Texto-base: PIAGET, Jean. “Os Fatores do Desenvolvimento Mental”. In: _________. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 3ª ed, p. 129-134. Segundo Piaget, o desenvolvimento mental da criança dá-se em função da integração de estruturas sucessivas, cada uma conduzindo à construção da seguinte e reconstruindo a anterior a fim de ultrapassá-la em seguida, de forma cada vez mais ampla. Essa integração obedece a critérios: a constância na ordem de sucessão; a caracterização de cada estágio pelas reações particulares e a integração das estruturas de conjunto. Há, para a evolução mental, quatro fatores, sendo que, se considerados isoladamente, serão insuficientes para tal evolução. O primeiro fator é a maturação orgânica, considerada, pelo autor, indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o desenvolvimento, já que deve ser acrescida de exercícios formais /de experiência e sofre, por outro lado, influência do meio físico ou social. O segundo fator é o exercício /a experiência que pode ser lógico-matemática, cujo conhecimento é abstraído da ação construtora exercida pelo sujeito sobre os objetos, para conhecer o resultado da coordenação das ações. Por outro lado, pode a experiência ser física, porque se trata da assimilação a quadros lógico-matemáticos. O terceiro é o das interações e transmissões sociais e, assim como as experiências físicas, pressupõem assimilação, portanto instrumentos operatórios adequados. O quarto fator é a construção progressiva, sendo que cada inovação torna-se possível em função da precedente, o que se explica através das dimensões ontológica e social. Esse mecanismo interno é um processo de equilibração, isto é, uma sequência de compensações ativas que o sujeito busca em função das perturbações exteriores e uma sequência de regulagem retroativa e antecipadora, o que constitui um sistema permanente de tais compensações. Apesar de esses quatro grandes fatores explicarem a evolução intelectual e cognitiva da criança, devemos, segundo o autor, considerar igualmente o desenvolvimento da afetividade e da motivação, porque estes são os “motores da própria inteligência”. Isto é, os aspectos afetivo e cognitivo são indispensáveis e irredutíveis. Essa unidade explica-se porque os sentimentos comportam raízes hereditárias sujeitas a maturação; diversificam-se com a experiência; enriquecem-se a partir da interação interindividual e social e comportam conflitos e reequilibrações que conduzem à reversibilidade contínua, já que a formação da personalidade é dominada pela busca constante de uma coerência, de uma organização de valores.
Considerando o meio escolar, para que tal reversibilidade seja possível, é preciso insistir na inserção da auto-regulação no processo do desenvolvimento como um todo. O que se observa, por exemplo, quando um professor propõe uma produção escrita a um grupo de alunos e, em conjunto determinam uma pauta de correção, para, a partir desta, poderem fazer a revisão da própria produção, buscando a adequação do texto nos aspectos determinados por esta pauta. Assim, a auto-regulação tem como função primordial o ajustamento da linguagem, a busca pela coerência e pelo sucesso no processo de comunicação. Isto é a assimilação e acomodação do conhecimento.Ainda segundo o autor, no meio escolar, não se pode interpretar o desenvolvimento da vida afetiva e das motivações sem a presença dessas auto-regulações. Concordamos com Piaget, principalmente, quando observamos que, atualmente, os alunos têm um desenvolvimento precário desses “motores da inteligência”, o que se revela a partir do próprio desenvolvimento cognitivo. Percebemos que crianças com mais estrutura emocional desenvolvem-se com maior facilidade, porque possuem parâmetros de gerações anteriores na busca pela coerência com o real, na organização de valores, bem como na busca de inovações. O que nos permite pensar que, para a evolução humana, é preciso considerar as gerações passadas, presentes e futuras numa relação dialética.
domingo, 31 de maio de 2009
DIÁLOGO ENTRE BAKHTIN, FLOWER E HAYES
texto-base:FORTUNATO, Marcia. "A produção de texto como resolução de problema". In: ____. Autoria e aprendizagem da escrita, 2009. Tese - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
Saber que os textos que produzimos, conforme Bakhtin, dialogam com outros textos contribui para a compreensão do que Flower e Hayes chamam de “repertório de representações de problema”, o qual constitui o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores e recursos linguísticos que o escritor mobiliza ao escrever.
Ao longo do processo de escrita, segundo Flower e Hayes, o escritor tem que cumprir vários objetivos:
O primeiro é utilizar o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores ou recursos linguísticos, o que nos remete ao conceito de dialogia criado por Bakhtin, pois, de acordo com este autor, ao considerarmos um dado repertório sobre um determinado gênero, estamos considerando que todo texto está em permanente diálogo com outros textos.
O segundo é reconhecer que todo gênero comporta arranjos estilísticos, os quais imprimem ao texto um caráter único, possibilitando uma diversidade de autoria. Isto nos faz lembrar que, para Bakhtin, o fato de o escritor deixar marcas de sua subjetividade no texto, marcas de sua posição cognitiva e ética, marcas de seu estilo, configura-se em um tipo de autoria.
O terceiro é a importância de reexaminar a “audiência” ao longo da tarefa de escrita, pois, segundo os autores, à medida que elaboramos nossa representação do outro, construímos nossos objetivos de escrita. Isto, para Bakhtin, configura o diálogo com o interlocutor, isto é, o escritor, ao procurar antecipar o enunciado do outro, lhe dá uma resposta que exerce influência sobre seu próprio enunciado, determina a escolha do gênero, dos procedimentos composicionais e do estilo desse enunciado.
Esses objetivos, na visão de Flower e Hayes, envolvem elementos que compõem o contexto de produção do escritor: o diálogo com o suposto interlocutor; a criação da voz que fala ao leitor; a atribuição de sentido ao que pretende dizer; a utilização de recursos linguísticos que estruturam o texto. Isso será desenvolvido pela teoria da Análise do Discurso e foi, de certa forma, antecipado por Bakhtin, ao afirmar que os enunciados dialogam entre si em vários aspectos e a função do escritor e dar-lhes estilo.
Podemos dizer, para concluir, que, ao produzirmos um texto, estamos resolvendo problemas à medida em que estamos em diálogo constante com outros textos. Isto é: a proposta de Flower e Hayes de que a produção escrita é a resolução de problema, está intimamente ligada ao conceito de enunciado, proposto por Bakhtin.
Saber que os textos que produzimos, conforme Bakhtin, dialogam com outros textos contribui para a compreensão do que Flower e Hayes chamam de “repertório de representações de problema”, o qual constitui o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores e recursos linguísticos que o escritor mobiliza ao escrever.
Ao longo do processo de escrita, segundo Flower e Hayes, o escritor tem que cumprir vários objetivos:
O primeiro é utilizar o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores ou recursos linguísticos, o que nos remete ao conceito de dialogia criado por Bakhtin, pois, de acordo com este autor, ao considerarmos um dado repertório sobre um determinado gênero, estamos considerando que todo texto está em permanente diálogo com outros textos.
O segundo é reconhecer que todo gênero comporta arranjos estilísticos, os quais imprimem ao texto um caráter único, possibilitando uma diversidade de autoria. Isto nos faz lembrar que, para Bakhtin, o fato de o escritor deixar marcas de sua subjetividade no texto, marcas de sua posição cognitiva e ética, marcas de seu estilo, configura-se em um tipo de autoria.
O terceiro é a importância de reexaminar a “audiência” ao longo da tarefa de escrita, pois, segundo os autores, à medida que elaboramos nossa representação do outro, construímos nossos objetivos de escrita. Isto, para Bakhtin, configura o diálogo com o interlocutor, isto é, o escritor, ao procurar antecipar o enunciado do outro, lhe dá uma resposta que exerce influência sobre seu próprio enunciado, determina a escolha do gênero, dos procedimentos composicionais e do estilo desse enunciado.
Esses objetivos, na visão de Flower e Hayes, envolvem elementos que compõem o contexto de produção do escritor: o diálogo com o suposto interlocutor; a criação da voz que fala ao leitor; a atribuição de sentido ao que pretende dizer; a utilização de recursos linguísticos que estruturam o texto. Isso será desenvolvido pela teoria da Análise do Discurso e foi, de certa forma, antecipado por Bakhtin, ao afirmar que os enunciados dialogam entre si em vários aspectos e a função do escritor e dar-lhes estilo.
Podemos dizer, para concluir, que, ao produzirmos um texto, estamos resolvendo problemas à medida em que estamos em diálogo constante com outros textos. Isto é: a proposta de Flower e Hayes de que a produção escrita é a resolução de problema, está intimamente ligada ao conceito de enunciado, proposto por Bakhtin.
domingo, 24 de maio de 2009
Comentário: Foucault
Texto-base: FOUCAULT, Michael; organização e seleção de Manoel Barros da Motta; tradução de Inês Autran Dourado Barbosa. “O que é um autor?” In: Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006, p. 264-298.
Foucault afirma que “o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso” (p. 273). Isso, a meu ver, é bastante procedente, pois um leitor experiente, por exemplo, ao abrir uma revista de divulgação científica e ver um artigo de Fulano de Tal, fará de antemão um pré-julgamento do texto; fará inferências acerca da abordagem do assunto; fará inferências acerca da posição do autor assumida diante do tema proposto. Fará enfim uma pré-leitura, o que significa a criação de uma expectativa diante do que será lido. E esse comportamento leitor só é possível, porque Fulano possui seu nome associado ao conhecimento que produziu, seu nome está inscrito em sua obra.
Pode ser até que as expectativas do leitor sejam contrariadas ao longo da leitura, mas este sabe o que esperar do texto em função de seu conhecimento prévio da obra de Fulano. Assim, penso que o nome do autor é um instrumento a mais para uma leitura menos ingênua do texto.No caso de textos literários, creio que o nome do autor funciona da mesma maneira, posto que o mesmo leitor experiente sabe o que esperar dos textos de Machado de Assis e de Clarice Lispector, por exemplo. Isso porque esses nomes estão inscritos na obra. Nesse caso ainda, pode haver a mesma frustração em relação à expectativa, mas caberá ao leitor interpretar, buscar no texto explicações para tal
Foucault afirma que “o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso” (p. 273). Isso, a meu ver, é bastante procedente, pois um leitor experiente, por exemplo, ao abrir uma revista de divulgação científica e ver um artigo de Fulano de Tal, fará de antemão um pré-julgamento do texto; fará inferências acerca da abordagem do assunto; fará inferências acerca da posição do autor assumida diante do tema proposto. Fará enfim uma pré-leitura, o que significa a criação de uma expectativa diante do que será lido. E esse comportamento leitor só é possível, porque Fulano possui seu nome associado ao conhecimento que produziu, seu nome está inscrito em sua obra.
Pode ser até que as expectativas do leitor sejam contrariadas ao longo da leitura, mas este sabe o que esperar do texto em função de seu conhecimento prévio da obra de Fulano. Assim, penso que o nome do autor é um instrumento a mais para uma leitura menos ingênua do texto.No caso de textos literários, creio que o nome do autor funciona da mesma maneira, posto que o mesmo leitor experiente sabe o que esperar dos textos de Machado de Assis e de Clarice Lispector, por exemplo. Isso porque esses nomes estão inscritos na obra. Nesse caso ainda, pode haver a mesma frustração em relação à expectativa, mas caberá ao leitor interpretar, buscar no texto explicações para tal
domingo, 17 de maio de 2009
Comentário: Bakhtin
Texto-base: FARACO, Carlos Alberto. “Autor e Autoria”. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin conceitos-chave. 2ªed. São Paulo: Contexto, 2005.
Os trechos selecionados trazem à tona a discussão acerca dos conceitos de autor e autoria. Trata-se de uma leitura da obra de Mikail Mikailovicht Bakhtin, feita por Carlos Alberto Faraco. Portanto, trata-se de visão deste em relação à obra daquele.
Segundo Bakhtin, por Faraco, é preciso haver deslocamento da linguagem para a autêntica criação estética. Isto é, a “(...) voz do autor-criador (...) só será esteticamente criativa (...) se o escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem permanentemente fora dela.” (p. 40). A essa capacidade, Bakhtin chama de “princípio de exterioridade”. E vai além, afirmando que, em textos biográficos, o escritor precisa afastar-se de si, posicionando-se frente à própria vida e “submetendo-se a uma valoração que transcende os limites do apenas vivido.” (p. 43).
Penso que o autor-criador, a voz inscrita no texto, pode ser criação do escritor na medida em que este lhe atribui um ponto de vista oposto acerca do mundo. Porém, nesse mesmo sentido, ao expor esse ponto de vista oposto, através do autor-criador, há, de certa forma, um dado do escritor pessoa. Isso porque, por mais habilidoso no trato com a linguagem, o escritor acaba por colocar a ele próprio no texto. Pode não ser o seu todo, o que aliás, para o hoje, não mais existe, o que há apenas são fragmentos do ser, pode sim, portanto estar fragmentado em seu texto. Um bom exemplo disso são os textos de Clarice Lispector, cuja habilidade com a linguagem é indiscutível, mas se identifica com o autor-criador e faz questão de marcar essa identificação linguisticamente.
Claro que isso não nos permite explicar o texto por aspectos biográficos, já que não são suficientes, mas são uma porta de entrada para este. Trata-se de uma das portas possíveis porque o ser humano se vê no outro e se aprende no outro. E a partir do momento em que esse outro está no papel – como reflexo de um fragmento do escritor -, é também a imagem fragmentada desse escritor, agora linguagem.
Trata-se, portanto, de uma exteriorização que, por um lado, transcende os limites do apenas vivido. Mas, por outro, esbarra no vivido do mundo mental, na fantasia, no delírio. O que nos remete à idéia de que o outro é também o eu escritor.
A linguagem em si é neutra, mas é viva apenas porque há usuários. Isso significa, por fim, que o eu escritor, refletido no texto, vê neste seu outro transformado, sua imagem linguagem:
“O poeta é um fingidor./ Finge tão completamente/ Que chega a fingir que é dor/ A dor que deveras sente.” (PESSOA,Fernando. “Autopsicografia”)
Os trechos selecionados trazem à tona a discussão acerca dos conceitos de autor e autoria. Trata-se de uma leitura da obra de Mikail Mikailovicht Bakhtin, feita por Carlos Alberto Faraco. Portanto, trata-se de visão deste em relação à obra daquele.
Segundo Bakhtin, por Faraco, é preciso haver deslocamento da linguagem para a autêntica criação estética. Isto é, a “(...) voz do autor-criador (...) só será esteticamente criativa (...) se o escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem permanentemente fora dela.” (p. 40). A essa capacidade, Bakhtin chama de “princípio de exterioridade”. E vai além, afirmando que, em textos biográficos, o escritor precisa afastar-se de si, posicionando-se frente à própria vida e “submetendo-se a uma valoração que transcende os limites do apenas vivido.” (p. 43).
Penso que o autor-criador, a voz inscrita no texto, pode ser criação do escritor na medida em que este lhe atribui um ponto de vista oposto acerca do mundo. Porém, nesse mesmo sentido, ao expor esse ponto de vista oposto, através do autor-criador, há, de certa forma, um dado do escritor pessoa. Isso porque, por mais habilidoso no trato com a linguagem, o escritor acaba por colocar a ele próprio no texto. Pode não ser o seu todo, o que aliás, para o hoje, não mais existe, o que há apenas são fragmentos do ser, pode sim, portanto estar fragmentado em seu texto. Um bom exemplo disso são os textos de Clarice Lispector, cuja habilidade com a linguagem é indiscutível, mas se identifica com o autor-criador e faz questão de marcar essa identificação linguisticamente.
Claro que isso não nos permite explicar o texto por aspectos biográficos, já que não são suficientes, mas são uma porta de entrada para este. Trata-se de uma das portas possíveis porque o ser humano se vê no outro e se aprende no outro. E a partir do momento em que esse outro está no papel – como reflexo de um fragmento do escritor -, é também a imagem fragmentada desse escritor, agora linguagem.
Trata-se, portanto, de uma exteriorização que, por um lado, transcende os limites do apenas vivido. Mas, por outro, esbarra no vivido do mundo mental, na fantasia, no delírio. O que nos remete à idéia de que o outro é também o eu escritor.
A linguagem em si é neutra, mas é viva apenas porque há usuários. Isso significa, por fim, que o eu escritor, refletido no texto, vê neste seu outro transformado, sua imagem linguagem:
“O poeta é um fingidor./ Finge tão completamente/ Que chega a fingir que é dor/ A dor que deveras sente.” (PESSOA,Fernando. “Autopsicografia”)
domingo, 10 de maio de 2009
Comentário: Roland Barthes
Texto base: BARTHES, Roland. “A morte do Autor”. In: BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
“Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado;” (p.63)
“(...) um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita a escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito.” (p.64)
Os trechos citados acima revelam uma nova postura diante dos conceitos de autor e leitor. Penso que o autor, de certa maneira, inscreve-se no texto que produz, bem como inscreve o seu tempo, seus pares, suas leituras. O leitor, por sua vez, estando também inserido em um contexto histórico-social, atribui ao texto lido significados condizentes com esse contexto, com sua história individual e coletiva. Depois da descoberta do “Inconsciente Coletivo” (Jung), penso não ser mais possível separar o indivíduo de seu todo histórico, tanto no momento de produção quanto no de leitura. Assim, ao ler, importa o que há no texto do autor apenas se quisermos buscar sua época, seu universo (o que não sei ser possível completamente), isso porque é o leitor o único responsável pelo significado do texto.
“Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado;” (p.63)
“(...) um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita a escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito.” (p.64)
Os trechos citados acima revelam uma nova postura diante dos conceitos de autor e leitor. Penso que o autor, de certa maneira, inscreve-se no texto que produz, bem como inscreve o seu tempo, seus pares, suas leituras. O leitor, por sua vez, estando também inserido em um contexto histórico-social, atribui ao texto lido significados condizentes com esse contexto, com sua história individual e coletiva. Depois da descoberta do “Inconsciente Coletivo” (Jung), penso não ser mais possível separar o indivíduo de seu todo histórico, tanto no momento de produção quanto no de leitura. Assim, ao ler, importa o que há no texto do autor apenas se quisermos buscar sua época, seu universo (o que não sei ser possível completamente), isso porque é o leitor o único responsável pelo significado do texto.
quarta-feira, 6 de maio de 2009
Piaget
Interpretação de Texto
Texto-base: PIAGET, Jean. “A explicação do jogo”. In: ______. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 3ª ed., 1990, p. 188-216.
Ao longo de toda a vida, o ser humano aprende e se desenvolve. O jogo faz parte desse processo contínuo seja porque envolva espontaneidade, prazer, desorganização, libertação dos conflitos ou motivação.
Segundo o autor, todos esses aspectos que, isoladamente, foram utilizados para definir o jogo, estão presentes em todas as situações de aprendizagem, porque este se inicia, justamente, quando a assimilação leva vantagem sobre a acomodação na busca constante de equilibração (de adaptação cada vez melhor ao meio). Isto é, todos os aspectos citados ocorrem no momento anterior à incorporação de uma dada realidade exterior e à integração desta aos esquemas mentais:
“Da assimilação puramente funcional que caracteriza o jogo de exercício até as diversas formas de assimilação do real ao pensamento que se manifestam no fogo simbólico, o critério parece bem geral. Ora, pelo fato mesmo de que a assimilação intervém em todo pensamento e que a assimilação lúdica tem por único signo distintivo o fato de que ela subordina a acomodação em vez de equilibrar-se com ela, o jogo é de conceber-se como ligado ao pensamento adaptado pelos intermediários mais contínuos, e como solidário do pensamento inteiro, do qual não constitui senão um pólo mais ou menos diferenciado.”[1]
Em sala de aula, podemos observar, constantemente, que o processo de acomodação-assimilação-adaptação tem no jogo um parceiro, pois propõe ao aluno vivenciar uma dada situação a qual lhe servirá na construção de um conceito, de um esquema mental.
Por exemplo, ao se propor a leitura de Dom Casmurro, de Machado de Assis, a um grupo de 9º ano do Ensino Fundamental II, o professor orienta os alunos a elaborarem, durante a leitura um diário (contendo impressões pessoais) e a ler buscando respostas para o problema: Capitu traiu ou não traiu Bentinho? Quais as provas da traição ou da não traição?
Trata-se de um jogo extremamente difícil (“Julgamento Literário”), porque exige dos alunos, além da leitura da obra, a elaboração de um índice de pesquisa (itens que decidirem ser relevantes de pesquisa, para encontrar a resposta do problema), negociação de idéias (já que a classe foi previamente dividida em defesa e promotoria), argumentação, fundamentação teórica que embase os argumentos, comprovações e conclusões possíveis.
É um jogo que, ao longo de todas as etapas (leitura, pesquisa, negociação etc.) provoca desequilíbrios e estabilizações. Até que, terminado o jogo, coletivamente a tarefa é metacognitiva: os alunos devem elaborar um quadro que os oriente na elaboração de textos argumentativos-dissertativos.
(Texto elaborado por Paula Trindade dos Santos, para profª Andrea)
[1] P. 192-193
Texto-base: PIAGET, Jean. “A explicação do jogo”. In: ______. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 3ª ed., 1990, p. 188-216.
Ao longo de toda a vida, o ser humano aprende e se desenvolve. O jogo faz parte desse processo contínuo seja porque envolva espontaneidade, prazer, desorganização, libertação dos conflitos ou motivação.
Segundo o autor, todos esses aspectos que, isoladamente, foram utilizados para definir o jogo, estão presentes em todas as situações de aprendizagem, porque este se inicia, justamente, quando a assimilação leva vantagem sobre a acomodação na busca constante de equilibração (de adaptação cada vez melhor ao meio). Isto é, todos os aspectos citados ocorrem no momento anterior à incorporação de uma dada realidade exterior e à integração desta aos esquemas mentais:
“Da assimilação puramente funcional que caracteriza o jogo de exercício até as diversas formas de assimilação do real ao pensamento que se manifestam no fogo simbólico, o critério parece bem geral. Ora, pelo fato mesmo de que a assimilação intervém em todo pensamento e que a assimilação lúdica tem por único signo distintivo o fato de que ela subordina a acomodação em vez de equilibrar-se com ela, o jogo é de conceber-se como ligado ao pensamento adaptado pelos intermediários mais contínuos, e como solidário do pensamento inteiro, do qual não constitui senão um pólo mais ou menos diferenciado.”[1]
Em sala de aula, podemos observar, constantemente, que o processo de acomodação-assimilação-adaptação tem no jogo um parceiro, pois propõe ao aluno vivenciar uma dada situação a qual lhe servirá na construção de um conceito, de um esquema mental.
Por exemplo, ao se propor a leitura de Dom Casmurro, de Machado de Assis, a um grupo de 9º ano do Ensino Fundamental II, o professor orienta os alunos a elaborarem, durante a leitura um diário (contendo impressões pessoais) e a ler buscando respostas para o problema: Capitu traiu ou não traiu Bentinho? Quais as provas da traição ou da não traição?
Trata-se de um jogo extremamente difícil (“Julgamento Literário”), porque exige dos alunos, além da leitura da obra, a elaboração de um índice de pesquisa (itens que decidirem ser relevantes de pesquisa, para encontrar a resposta do problema), negociação de idéias (já que a classe foi previamente dividida em defesa e promotoria), argumentação, fundamentação teórica que embase os argumentos, comprovações e conclusões possíveis.
É um jogo que, ao longo de todas as etapas (leitura, pesquisa, negociação etc.) provoca desequilíbrios e estabilizações. Até que, terminado o jogo, coletivamente a tarefa é metacognitiva: os alunos devem elaborar um quadro que os oriente na elaboração de textos argumentativos-dissertativos.
(Texto elaborado por Paula Trindade dos Santos, para profª Andrea)
[1] P. 192-193
sexta-feira, 1 de maio de 2009
VYGOSTSKY
Comentário sobre um trecho de A formação social da mente, de Lev Semenovich Vygotsky
“c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atitude; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis.”[1]
Essa etapa do processo de aprendizagem é observada nos alunos que ainda não têm postura de estudante (a maioria dos adolescentes). A necessidade do estudo diário, por exemplo, é vista apenas pelos adultos com quem esses adolescentes se relacionam. Por terem a relação pais-filhos como modelo, transferem-no para outras relações (professor-aluno). Mas o professor não reage como os pais, isso desestabiliza o comportamento que estava assimilado.
Geralmente a postura que os adolescentes mantêm em sala de aula e a relação que estabelecem com o ato de estudar é um tentativa de reproduzir a relação que existe entre eles e seus pais. Isto é, utilizam o ser estudante para ter a atenção dos pais voltada para eles. No caso, a interiorização da atitude de estudante se desenvolve por meio da linguagem “amor familiar”. Só ocorrerá a internalização definitiva quando esses adolescentes perceberem que o estudo, o conhecimento é para eles mesmos, para seu próprio desenvolvimento e nada tem a ver com a relação com os pais. Isso, se ocorrer, será na fase adulta, quando se espera que o indivíduo tenha a consciência de suas próprias necessidades, tenha responsabilidade total sobre suas escolhas, seja independente.
Mas isso não isenta o educador de insistir na formação dessa atitude em seus alunos. A pergunta é como interferir? Como ensinar esse conteúdo?
[1] VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 56-58.