PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Observando o documento "Orientações Curriculares", verificamos que os pressupostos norteadores da construção curricular de língua portuguesa consideram o aspecto discursivo, já que "em cada esfera da atividade social, há modos de agir típicos, procedimentos usuais que todos os participantes podem reconhecer. (...) Toda esfera de atividade comporta um repertório de gêneros que se diferencia e se amplia de acordo com o desenvolvimento próprio da atividade." Além disso, contemplar o aspecto discursivo do ensino da língua é também considerar que o uso da língua oral e escrita e a reflexão sobre a língua e a linguagem tem como ponto de partida a produção e a recepção de discursos. O que nos obriga (como educadores) a criar situações didáticas prioritárias que apontem para as necessidades, as facilidades e as dificuldades dos estudantes.

O uso desse material como norteador do trabalho a ser feito em sala de aula possibilita aos alunos um domínio real sobre a língua que utilizam para ser no mundo. Possibilita condições de o professor interagir de forma mais humana e respeitosa com seus alunos, pois passa a considerar a vida real, o uso real da língua e afastar-se cada vez mais da concepção medieval do detentor do saber, o qual é, por sua vez estagnado.

O conhecimento é vivo: modifica-se no tempo; no espaço, a cada passo; no uso e no abuso. O ensino e a aprendizagem desse conhecimento torna-se real. Torna-se uma busca constante. É movimento.

Carlos Alberto Faraco

“Ensinar X Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?”

1. Quais as raízes históricas que explicam a presença de gramática formal nas escolas?

2. Como o autor responde ao título hameletiano: “Ensinar x não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?”

Segundo Carlos Alberto Faraco, autor do artigo em questão, uma das raízes históricas que explica a presença de gramática formal nas escolas está na Grécia e na Roma antigas, em cuja cultura os grandes debates políticos exigiam dos participantes a desenvolver habilidades de sustentação dos argumentos. De tal prática, nasceu a retórica, a teoria do raciocínio lógico e a análise da estrutura sintática das sentenças, das classes de palavras, bem como dos elementos lexicais em função dos conectivos.

Além disso, dedicaram-se ao estudo da produção literária de seus autores consagrados, o qual restaurava e comparava manuscritos para dar-lhes forma canônica. Esse estudo foi a forma encontrada para “a solução intelectual para os conflitos gerados pela percepção da diversidade linguística.

A diversidade linguística é até os dias de hoje um grande problema, já que compreende, além da diferença das formas, uma valorização social diferenciada que incide sobre ela. Essa valorização interfere nas atitudes em relação às variedades lingüísticas e seus falantes pela força dos pré-conceitos.

Todas as línguas são caracterizadas pela diversidade, que pode ocorrer em função das experiências de vida das comunidades falantes, das classes sociais, da ascendência étnica etc.

Por outro lado, as línguas que têm escrita apresentam grandes diferenças entre a forma de registro. Além disso, há também uma contínua mudança das línguas através do tempo.

A realidade lingüística é marcada também pelas normas padrões, cuja função é unificação, que seria uma espécie de modelo para a fala e para a escrita.

Os gregos alexandrinos já tinham consciência de que comunidades de falantes vivam no meio de forças contraditórias: o grego clássico era diferente daquele que falavam. Diante de tamanha diversidade, buscaram estabelecer um ideal de língua, como referência, a encontrada nos grandes escritores.

A criação da gramática como disciplina intelectual tinha por objetivo principal fixar padrões de correção e uma vez constituída, foi agregado as três tradições já mencionadas: a retórica, a lógica e a normativa.

Segundo o autor, quando se trata de formas corretas de língua, não significa a qualidade intrínseca a tais formas, pois, do ponto de vista estrutural, todas as formas e variedades são equivalentes. O que impõe a diferença valorativa é o caráter social. O cuidado a ser tomado, ao ensinarmos a língua, é a distinção entre o nível estrutural e os valores sociais das variedades. Isto é, o mesmo valor dado à norma padrão deve ser o mesmo dado às demais variedades, para que não se corra o risco de exclusão.

Os gregos e os romanos produziram um saber sobre a linguagem que podemos resumir em três aspectos:

1. Constituíram um vocabulário específico para se falar sobre a língua.

2. Formularam importantes questões sobre a linguagem humana.

3. Sistematizaram três direções para o estudo da língua.

A gramática tradicional (nome dado hoje a esse grande acervo) está congelada na prática, o que significa não ser mais um instrumento gerador de novos conhecimentos sobre a língua. A última gramática escrita nessa época tornou-se referência entre estudiosos que tentavam preservar o latim clássico, mantendo-o como língua erudita. Porém, a língua viva da população não tinha somente a escrita como referência. Havia no panorama cotidiano as novas línguas vernáculas, resultantes das invasões no império romano.

A partir do momento em que essas línguas passaram a existir em textos escritos, deu-se início ao período de contraditória convivência com a prática de só escrever em latim. O que significava erudição.

Nos séculos seguintes, houve uma rica produção literária em línguas vernáculas. Dante, autor dessa época, defendia a ideia de se escrever nessas línguas, usando dois argumentos: o lingüístico, pois as línguas vernáculas tinham recursos expressivos comparáveis aos do latim e o político, pois os textos escritos seriam mais acessíveis.

Tal argumento foi fundamental para a época em que a economia estava em expansão e as novas classes sociais produziam riquezas. Isso tudo exigia que o conhecimento saísse das mãos da Igreja, fosse produzido em língua vernácula que era mais acessível que o latim. Diante dessa acessibilidade, o autor afirma que pode ter havido nessa época um processo de democratização da atividade letrada. Além disso, com o correr do tempo, os documentos oficiais passaram a ser redigidos em língua vernácula. Mas o latim permaneceu na escrita acadêmica, nas atividades diplomáticas e nos rituais religiosos. O que se traduz num status, estratos sociais em que a erudição e a elite devem permanecer intocáveis.

Podemos aqui traçar um paralelo com a atualidade, pois, não mais o latim, mas a variedade padrão da língua é sinal de erudição, de status social, portanto, domínio de uma elite social restrita, a qual defende a permanência desse estado intocável. O significa dizer que os que não dominam esse padrão estão fora de circuito. Estão excluídos social, cultural e economicamente.

Uma das primeiras gramáticas do português tem como concepção de gramática o “modo certo e justo de se falar e de se escrever, colhido do uso e de autoridade dos barões doutos”. O que, no ponto de vista de Faraco e nosso, é uma visão extremamente elitista, que segue os moldes da cultura greco-romana, bem como da idade Média.

A língua viva era já um dos vernáculos românicos e o latim da erudição embora cada vez mais restrito, permanecia. Assim, aprender latim era como aprender uma segunda língua. Para tal aprendizagem, desenvolveu-se um modelo pedagógico: o estudo da língua partia sempre da gramática, para só depois passar à leitura e à prática da fala e da escrita. Pelo fato de o latim tornar-se cada vez mais artificial, o estudo da gramática tinha um fim em si mesmo e a norma padrão inflexível, o que significa condenar como erro toda e qualquer alteração do que está prescrito nos manuais.

Ao se organizar o ensino da língua vernácula, foi o modelo citado acima a referência: o ensino de uma língua materna seguia a mesma metodologia do ensino de uma língua artificial.

O modelo de língua escolhido nos países latinos sempre teve características arcaicas, por isso a opção pela metodologia medieval.

Assim, o problema central do ensino do português reside não na questão do título do artigo em questão, mas em como nos livrar de uma metodologia que serve ao ensino de uma língua artificial e oferecer condições aos alunos para que se familiarizem com práticas sociais de linguagens relevantes à inserção sociocultural.

No Brasil o modelo medieval chegou com os jesuítas e se consolidou em função das características excludentes da sociedade colonial e de suas sucessoras. Isso ajuda a explicar a dificuldade que temos hoje de romper com tal modelo elitista e artificial de ensino da língua materna.

Como conseqüência da consolidação do modelo medieval, além da fura condenatória contra a forma de falar e de escrever do brasileiro, temos o uso de gramáticas tradicionais, cujo modelo de língua é artificial.

Por outro lado, essa conseqüência vem da maneira como se encaminhou o problema da língua padrão: depois da independência política, o modelo de língua adotado foi uma imitação do padrão escrito lusitano.

Esse encaminhamento, na verdade, encaixa-se no projeto político da elite brasileira pós-independência de construir uma nação branca e europeizada, já que distancia e diferencia a população etnicamente mista e de ascendência africana.

No aspecto lingüístico a elite vivia duas realidades: o português de Portugal e o do Brasil, o português do Brasil diferenciado entre o da elite e da população.

A elite mais conservadora defendia a língua herdada pelos portugueses (como se fosse a mesma), ignorando as diferenças. Isso corroborou fortemente para a artificialização da nossa referência linguística e gerou um abismo entre a língua falada em situações formais e a língua escrita.

O fato de a codificação ter sido artificial em sua origem e ter ficado congelada nas gramáticas, bem como ser a língua como padrão real mutante no tempo, o abismo fica cada vez maior. O que complica as relações que estabelecemos com a norma padrão e o seu ensino.

As gramáticas que temos foram escritas para registrar a norma padrão, tornando-se assim a própria norma. Daí a reverência diante da gramática: incontestável.

A escola é um dos mecanismos de imposição da norma cultuada: persegue-se a norma padrão e compromete-se com a gramática.

O Colégio D. Pedro II criado para ser a referência de todo o sistema de educação média do país, acabou por definir os Programas de Português, que se tornaram normas pragmáticas e que se repetem na ideologia da escola, na organização dos livros didáticos. Acabou também por criar uma gramática escolar, cujo modelo é repetido ate hoje.

Esse quadro contribuiu para a construção, disseminação e consolidação normativa na escola, combinando o purismo com a síndrome do erro.

Os poetas modernistas brasileiros, com sua crítica contra a ideologia lingüística conseguiram certo efeito sobre a renovação na língua literária. Algumas pesquisas nas ares da dialetologia, da sociolingüística são referências na busca da norma padrão brasileira real e permitem uma nova relação com esse padrão combinando o padrão clássico com o padrão moderno.

Fica mais claro a partir dessas pesquisas que a norma padrão não está congelada, pelo contrário, é flexível; fornece formas lexicais e gramaticais alternativas, permite pensar e praticar a gramática padrão como uma gramática entre outras: o falante passa a ser “parte ativa da língua e não sua vítima.”

Porém, essa perspectiva científica do problema não dá conta sozinha de esgotá-lo. É preciso reconstruir o “nosso imaginário sobre a língua” através, por exemplo, da divulgação de estudos feitos na Universidade e abertura de espaço para vozes diferentes e divergentes do dogmatismo linguístico-gramatical pela Imprensa.

Ao mesmo tempo, reescrever as gramáticas, com base nas informações oferecidas pelas pesquisas e enriquecer os dicionários, compreendendo os sentidos sociais e culturais da norma padrão oral e escrita, nos dará condições de produzir manuais de referência para todos. Isso porque a norma padrão deve ser difundida e cultuada como um fator de inclusão sociocultural do cidadão, o que não ocorre no Brasil.

A questão, portanto, não é o abandono da reflexão gramatical nem do ensino da norma padrão. Mas propor o ensino do português e o ensino da norma padrão de forma que os alunos ampliem seu domínio das atividades de fala e de escrita. Isto é, propor uma atitude científica de observar e descrever a organização estrutural da língua, destacando as variedades de formas expressivas à disposição dos falantes.

Assim, o estudo da gramática só faz sentido se tiver relevância funcional, se for de maneira contextualizada. Isto é, se rompermos com o modelo pedagógico medieval.

É preciso também compreender nessa proposta as variedades geográficas, sociais, históricas, estilísticas, de registro e de gênero textual e discursivo. O que implica posicionar-se em relação aos preconceitos linguísticos, estimular práticas que contribuam para a reconstrução do imaginário nacional sobre a língua.

Uma sugestão dada por Faraco é o domínio da norma padrão pelo contato direto e sistemático com a língua viva. A qual é utilizada por artistas, que transitam facilmente entre as várias linguagens sociais e recriam esteticamente a norma padrão.

QUESTÕES SOBRE O TEXTO DE DANIEL COSSANY

1. Os próprios alunos carregam em seu imaginário o conceito (carregado de pré-conceito linguístico) de norma padrão da língua. Herança dos pais, dos avós... Como reverter esse quadro, para que as produções de texto e as intervenções feitas pelo professor não sejam mal vistas?

2. O que se observa na situação de escrita em sala de aula? Como se faz isso?

QUESTÕES SOBRE A REPORTAGEM "No rush, carro está tão veloz quanto galinha"

1. Podemos dividir o texto em duas partes. Quais são elas?
2. Na primeira parte, as comparações que os jornalistas usam e os comentártios que fazem entre a apresentação de um dado e outro contribuem de que maneira para a construção do ponto de vista tecido no texto?
3. Na segunda parte, é dado um tratamento completamente diferente ao assunto. Qual ou como é esse tratamento?
4. Leia a seguinte afirmação, posicione-se diante dela, usando o próprio texto para comprovar seu posicionamento: Os jornalistas têm uma visão pessimista da situação do trânsito em São Paulo.
5. Qual a função do título na composição do ponto de vista defendido no texto?

Sequência Didática

Sequência de atividade para títulos selecionados para leitura

Título da obra: 1984, de George Orwell, ed. Companhia Nacional.

Profª: Paula Trindade dos Santos

9º ano - cicloII

Tempo previsto: 2º trimestre

Produto final: debate e instalação na "Liverdade"

Resenha:

A obra trata de uma sociedade subjulgada por um poder totalitário para o qual o Partido utiliza grandes esquemas de vigilância, lavagem cerebral com o apagamento da História. a personagem central, Winston, vê-se tendo flashs de memória e parte em busca do contra-poder ("Fraternidade"), uma organização revolucionária de cuja existência não se tem certeza, já que pode ser mais um esquema de manipulação do Partido.

Expectativa de aprendizagem:

• Perceber os contrastes da vida dessa sociedade;
• compreender o poder da língua;
• compreender o mundo em que vivemos, cujos valores estão invertidos (público x privado);
• transferir a percepção dos contrastes para o mundo que temos;
• compreender o poder da memória na formação de opinião: o que é dito e como x o que não é dito e o porquê da omissão;
• recursos argumentativos.

Materiais necessários:

• 1984, de George Orwell;
• reportagens de suportes variados acerca de um mesmo fato;
• pesquisa acerca do comunismo e do totalitarismo;
• informações biográficas relevantes acerca do autor e seu contexto de produção.

Bibliografia para o professor:

• 1984, de George Orwell;
• jornais, revistas, artigos acerca da obra.
• biografia do autor;
• livros sobre articuladores argumentativos.

Atividades antes da leitura

Conversa com os alunos sobre o reality show da TV Globo, "Bigbrother":

• o que pensam;
• como seria se participassem, sendo que o dinheiro e a fama não estivessem envolvidos;
• a edição do programa tem qual função além de cortar cenas impróprias para o horário;
• qual as expectativas que têm acerca da obra a partir dessa discussão.

Pesquisa sobre o totalitarismo e sobre o comunismo:

• Coleta de dados (tarefa individual);
• seleção de daos (tarefa de grupo);
• produção de mini seminários (tarefa de grupo).

Pesquisa sobre a biografia do autor

Atividades durante a leitura

• Apontar o crescente perigo que corre Winston em sua busca por uma sociedade diferente;
• observar como sua função no ministério da Verdade tem papel relevante na construção de sua consciência / Por que para os outros não surte o mesmo efeito?;
• observar a arquitetura da cidade do Parido x bairro dos proles;
• o que é a liberdade, considerando a vida de membros do Partido e dos proles?;
• as mensagens, notícias, comandos da teletela podem ser comparadas a que em nossa sociedade? E o trabalho de Winston?;
• a novilíngua, com seus recursos de redução, tem por objetivo reduzir o quê?;
• qual a relação com o nosso mundo, a nossa língua e o uso que fazemos dela?;
• qual o papel de Julia na história?;
• a reistência, o revolucionarismo cabem onde em nossa sociedade?;
• ler Folha de S. Paulo e Estadão, Veja e Isto É (reportagem sobre um mesmo fato);
• levantamento das diferenças no tratamento dado ao assunto (página de publicação, fotos, chamadas de capa, o entorno do texto: anúncios outras reportagens);
• levantamento das expressões responsáveis pelas diferenças;
• levantamento das omissões e busca de seus significados;
• voltar à leitura e fazer o mesmo com trechos do documento da "Fraternidade", com trechos do apêndice relacionado à estrutura da novilíngua;
• levantamento das contradições em relação à arquitetura dos ministérios; do bairro dos proles;
• relação com as aulas de Geografia (quanto aos textos sobre o MST);
• relação com as aulas de Filosofia (quanto ao papel da mídia);
• aproveitar o material de eleição que ao longo do ano vai ser veiculado, inclusive os debates.

Atividades depois da leitura

• Resgatar as discussões feitas ao longo da leitura;
• resgatar as expectativas do antes de ler;
• preparação de debate acerca das situações em que vivemos no mundo moderno (como são vistos os esquemas de vigilância utilizados hoje, a mídia x a lavagem cerebral; o apagamento da memória histórica; o uso da língua na TV e em outros veículos de comunicação);
• outros focos propostos pelos próprios alunos (ex.: a discussão acerca das cotas para negros nas universidades públicas).

Produto final

• Sugestão : instalação na "Liverdade": O Mundo que temos e o Mundo que queremos.

COMENTÁRIO SOBRE ARTIGO DE JOSÉ CARLOS DE AZEREDO

“A palavra e suas classes”

“Por ora, o caminho que resta ao professor é estar sensível às limitações do modelo tradicional herdado da análise das línguas clássicas. Em nível universitário, a tarefa central do professor é investigar esse modelo em sua natureza e limitações; no 2º grau simplesmente chamar a atenção para essas limitações; no 1 grau apresentar, sem envolvimento crítico, o modelo, evitando, porém, certas definições viciosas que, exclusivamente baseadas no significado, têm pouca abrangência.”

Trata-se de fato de uma proposta polêmica essa de Azeredo. Pois, como professores atuantes, sabemos que o modelo tradicional de análise da língua não dá conta de explicar tudo e, pior, possui definições as quais podem ser usadas e compreendidas indevidamente. Como é o caso, por exemplo, do artigo “o”, citado pelo próprio autor: há ocorrências em que o “o” não é apenas indicador de gênero do substantivo, conforme define o modelo tradicional, mas assume também papel de pronome demonstrativo que varia em gênero, número e apresenta forma neutra como a série “isto, isso, aquilo o são das séries encabeçadas por este, esse e aquele”.

Diante de tal problemática observável nos textos lidos pelos alunos, isto é, na língua em uso, a questão é quando polemizar.

Pensamos que o modelo tradicional deve ser apresentado ao estudante em algum momento de sua vida escolar. Seja no início ou no final do ensino obrigatório.

Se a escolha for pelo início, corremos o risco de os alunos não conseguirem transferir o conhecimento para os textos (lidos e escritos), pois, por mais sensível que seja o professor, este deverá omitir a funcionalidade dos termos, o que trará prejuízo na construção dos sentidos do texto, bem como provocará limitações no ensino e na aprendizagem da escrita e da leitura, que, a nosso ver, deve ser o foco nessa fase da escolaridade.

Por outro lado, se a opção for pelo final do ensino obrigatório, as possibilidades de ensino e de aprendizagem serão ampliadas. Considerando que a fase inicial foi reservada para a observação do comportamento da língua, para a funcionalidade dos termos, para a construção dos sentidos do texto, o final do ensino obrigatório pode ser o momento de trazer à tona o modelo tradicional e conhecer as definições daquilo de que já se faz uso; o momento de discutir os limites destas definições diante das inúmeras possibilidades de transgressão observáveis em textos literários e não-literários, bem como utilizadas nas próprias produções.

Assim, pensamos que a proposta de Azeredo é discutível. Como já dissemos, se considerarmos a escrita e a leitura como ponto central do ensino na primeira fase do ensino obrigatório, o que importa nesse momento é observar como a língua funciona, para só então organizá-la de forma tradicional e perceber os limites que essa tradição impõe, bem como ampliar as possibilidades de transgressão para criar efeitos de sentido.

"A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever"

COMENTÁRIO:

Texto-base: GÓES, Maria Cecília Rafael de. “A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever”. In: SMOLKA, Ana Luisa [et al] (org.). A linguagem e o outro no espaço escolar. Vigotski e a construção do conhecimento. Campinas, S.P.: Papirus, 1993. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

O texto em questão dialoga bastante com os outros autores estudados ao longo do curso (Flower e Hayes com sua pesquisa sobre o processo cognitivo da produção de texto; Bakthin e o princípio da dialogia; Foucault e os conceitos de autor; Vigotski e o estudo de A formação social da mente; Fortunato e sua pesquisa sobre Autoria e aprendizagem da escrita).
O trecho que selecionamos, de certa maneira, faz referência a todos os autores acima, porque explicita um problema de escrita, envolvendo aprendizagem; construção de representações de autor, de texto, de leitor; procedimentos de planejamento, de produção de texto, de revisão; princípio dialógico.
Ao lermos o texto em questão, tivemos a nítida impressão de estarmos diante da descrição de nosso aluno de 6º a 9º ano (grupo com que trabalhamos):

“(...) sujeito que registra e interpreta a escrita, mas que mostra uma limitada capacidade para atender ao caráter comunicativo da produção e, mais importante, uma reduzida disposição a tratar a escrita como instância de ação sobre a linguagem e de organização ou transformação do pensamento.” (p. 102)

A resistência quanto a tomar o texto como objeto de atenção é observada em todos os grupos, mas há diferenças: nos 6º e 7º anos, ocorre, entre outras explicações, em função de uma escrita egocêntrica. Uma identificação imediata com o conteúdo tão intensa que, ao escrever uma narrativa de aventura, por exemplo, o pronome de 3ª pessoa do singular (recurso para fazer referência à personagem) passa a ser de 1ª pessoa. Isto é, o escritor coloca-se no lugar da personagem e não percebe, nem mesmo depois de uma leitura espontânea para revisão. Este fato nos faz pensar na emergência de investir em pautas de revisão cada vez mais precisas, de propor um trabalho de interação entre os escritores (duplas e/ou grupos), bem como de fazer mediações mais objetivas, considerando os conteúdos desenvolvidos e os que podem ser a partir dessa questão do uso de pronomes.
Nos 8º e 9º anos, a resistência é para assumir o papel de leitor como aquele que (re)organiza os enunciados, busca recursos mais elaborados para dizer o que quer. Neste caso pensamos que, além de pautas precisas, de planejamento, a mediação é de extrema importância, porque é o mediador que tornará observável a necessidade de lidar melhor com “o real, o necessário, o possível e o impossível” (Piaget). É preciso criar estratégias para que o aluno consiga aproximar-se do real. Pensamos que essa resistência encontrada nos 8º e 9º anos é aquela típica da adolescência em que há negação da impossibilidade de permanecer na infância, negação, portanto, da necessidade de criar representações de comunicação com e no mundo adulto.
Temos assim uma gama de fatores a serem gerenciados ao longo do processo de aprendizagem de produção de texto pertencentes a esferas diferentes, mas complementares, da educação.

PROCEDIMENTOS DE AUTORIA - FORTUNATO

COMENTÁRIO

Texto-base: FORTUNATO, Márcia. “Procedimentos de autoria”. In: ____________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. Fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

Trecho para comentário:
“As múltiplas formas como pode se configurar o processo de escrita em função das diferentes operações executivas que o escritor pode realizar durante a composição de um texto determinam o uso dos procedimentos de autoria em dinâmicas interativas diversas, em função da situação de produção do texto, do padrão de comportamento do escritor e da demanda que lhe deu origem ao texto.”

Alunos de 8º e 9º ano já carregam a convicção de que não sabem escrever, não gostam, têm grandes dificuldades. Partem do pressuposto de que não nasceram para escrever.
Essa é a realidade com que nos deparamos. O trabalho de devolver a auto-confiança a essas crianças é árduo. É um belo desafio que envolve motivação e afetividade (pensamos ser este o ponto de partida, entendendo-o como um dos elementos a serem tratados para o início do trabalho e ao longo de todo o processo. Pois é preciso substituir o conceito medieval e romântico de que escrever é ato de inspiração divina pela representação de que produzir texto é resolver problemas.
Segundo a autora, “(...) o leitor educa o escritor (...)” e “(...) a experiência de escrita também educa o leitor (...)”, pois é partindo do texto e voltando a ele que podemos ensinar a ler e a escrever com mais qualidade.
Os procedimentos de planejamento, de escrita, de revisão, de gestão, descritos no texto, devem ser observáveis nas leituras feitas em sala de aula e esses textos podem servir como objeto de investigação, se o professor lançar questões-problema a cada leitura; propor leitura crítica e coletiva de textos produzidos pelos alunos, para que, através da interação, a construção do conhecimento seja mais eficiente.
A questão é organizar a aprendizagem desses procedimentos de forma espiralada, para que ao longo do curso (Ensino Fundamental II) o aluno tenha suas habilidades ampliadas. Pensamos que a organização do curso em gêneros de texto possa ser uma saída, se em cada série forem tratados gêneros de diferentes esferas. Isso porque possibilita ao aluno, ao longo dos quatro anos reconhecer, utilizar cada vez melhor os recursos exigidos por essas esferas até chegarem ao ponto de transgredi-los.

VIGOTSKI: COMENTÁRIO

Texto-base: VIGOTSKI, L. S.; organizadores: Michael Cole...[et al]. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 87-105.

“(...) Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.” (p.103)

O trecho acima nos faz pensar em várias situações de aprendizagem em que os alunos se apropriam de um determinado conhecimento e, a partir dessa apropriação, são capazes de transferi-lo para outras áreas, para outras situações.
Essa aprendizagem dá-se em interação com seus pares ou com pessoas mais experientes, como pode ser observado na situação de leitura compartilhada que descreveremos a seguir.
Em um grupo de 9º ano, de escola da rede particular, o livro escolhido para leitura compartilhada foi 1984, de George Orwell. Ao lançar a leitura, muitos alunos sabiam que o programa da Rede Globo “Big Brother” (infelizmente é uma referência) foi inspirado no livro. A professora aproveitou para discutir o uso de câmeras que tornam público momentos absolutamente privados; o uso de câmeras de segurança (qual a diferença?). Nesta situação temos um conhecimento prévio acerca da obra, mesmo que muito raso. Com o questionamento proposto, os alunos ampliaram a visão que já tinham da obra, dos conceitos de público e de privado, do uso de câmeras e suas implicações na vida moderna. Assim, houve uma desestruturação dos conceitos prévios e abriram-se possibilidades de construção de novos, a partir da leitura.
A professora apresenta um curto contexto histórico da obra e uma breve biografia do autor com o objetivo de contextualizar o aluno, oferecendo-lhe mais dados para reflexão ao longo da leitura. Nesta etapa, há outra ampliação do conhecimento do aluno e ao mesmo tempo cria-se uma outra lacuna a ser preenchida.
Em outro momento a professora, querendo levantar conhecimento prévio, pergunta quem sabe o que é comunismo e totalitarismo. As respostas são tabuladas, comparadas e levam os alunos a buscar preencher as lacunas dos conceitos com pesquisas. Com os resultados destas, a professora propõe situações que devem ser exploradas pelos alunos em discussão aberta: troca de idéias. Tem objetivo de instrumentalizar o aluno para compreender o conteúdo político da obra.
A leitura está lançada!
Inicia-se assim o contato direto com o texto propriamente dito, mas a professora propõe um problema que deve ser perseguido ao longo da leitura. Este problema tem relação profunda com todas as discussões feitas antes da leitura, bem como com as pesquisas.
Ao longo da leitura dos três primeiros parágrafos, aos alunos não conseguem se conformar com as características da população da cidade. Fazem protestos, revelam-se profundamente indignados. Enfim, demoram a perceber que tudo é uma questão de ponto de vista. Ao lerem com olhos de adolescentes do século XXI, todo o universo do livro fica mesmo absurdo, mas não tão distante da realidade como se pensavam no início da leitura. Isso só foi possível de constatarem, a partir das relações que foram fazendo ao longo da leitura, das interferências da professora, das discussões abertas propostas em aula, das comparações com situações reais noticiadas em jornais e revistas.

Descrição do processo cognitivo na produção de textos

COMENTÁRIO

Texto-base: FORTUNATO, Márcia. “Descrição do processo cognitivo na produção do texto. In: ____________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. Fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

(...) se o planejamento do texto, por exemplo, pode ser compreendido como procedimento de autoria, temos um dado relevante para nosso estudo, pois significa que ao atuar de modo a fazer suas escolhas e produzir a diferenciação e individualização de seu texto, o autor está produzindo texto com mais qualidade. E também implica pensar que os procedimentos de autoria existem em processo, portanto, devem ser utilizados em certo momento ou hierarquia para produzir seus efeitos.
O tempo é considerado pelos pesquisadores estudados importante fator de descrição uma vez que ele controla as mudanças na sequência das atividades de produção, demandas pela tarefa. O modo como o escritor se adapta a cada mudança e opera com a distribuição do tempo pode ser compreendido como um trabalho de gestão de processos, pois, no momento em que compõe o texto, o autor administra o tempo: decide que atividades realizar, em que sequência e com qual duração, em função dos objetivos que criou.”

O trecho acima foi escolhido por nos fazer lembrar “O que é um autor?”, de Foucault, no qual discute a ideia de autoria, dizendo que “o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso”. Podemos pensar, a partir da leitura do trecho citado, que se nos textos que possuem o nome do autor podemos facilmente perceber marcas de subjetividade, naqueles em que o nome é desconhecido, essas marcas também estão presentes.
A essas marcas Flower e Hayes dão o nome de “assinaturas da escrita”, conceito muito similar ao de Foucault, porém aplicado ao processo cognitivo da escrita. Isto é, segundo os pesquisadores, a “assinatura” é possível de ser observada porque todo processo de produção de texto escrito é um processo de criação, já que envolve um sujeito que faz escolhas conscientes ou inconscientes ao longo da composição do texto.
Ainda segundo os pesquisadores, essas escolhas envolvem o momento em que o escritor se põe um problema retórico, planeja como resolverá esse problema, monitora a produção, administrando o tempo, decidindo a hierarquia das atividades de produção, enfim é o gestor do seu processo.
A questão no âmbito escolar, portanto no caso dos textos sem o nome do autor, é como ensinar a produzir textos de qualidade, como gerenciar a própria produção. Depois de ler o texto em questão, penso que a resposta pode estar no planejamento, momento em que o escritor faz suas escolhas por esse ou aquele procedimento de escrita. E são exatamente esses procedimentos que podem ser ensinados.

RESENHA: PIAGET

Texto-base: PIAGET, Jean. “Os Fatores do Desenvolvimento Mental”. In: _________. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 3ª ed, p. 129-134. Segundo Piaget, o desenvolvimento mental da criança dá-se em função da integração de estruturas sucessivas, cada uma conduzindo à construção da seguinte e reconstruindo a anterior a fim de ultrapassá-la em seguida, de forma cada vez mais ampla. Essa integração obedece a critérios: a constância na ordem de sucessão; a caracterização de cada estágio pelas reações particulares e a integração das estruturas de conjunto. Há, para a evolução mental, quatro fatores, sendo que, se considerados isoladamente, serão insuficientes para tal evolução. O primeiro fator é a maturação orgânica, considerada, pelo autor, indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o desenvolvimento, já que deve ser acrescida de exercícios formais /de experiência e sofre, por outro lado, influência do meio físico ou social. O segundo fator é o exercício /a experiência que pode ser lógico-matemática, cujo conhecimento é abstraído da ação construtora exercida pelo sujeito sobre os objetos, para conhecer o resultado da coordenação das ações. Por outro lado, pode a experiência ser física, porque se trata da assimilação a quadros lógico-matemáticos. O terceiro é o das interações e transmissões sociais e, assim como as experiências físicas, pressupõem assimilação, portanto instrumentos operatórios adequados. O quarto fator é a construção progressiva, sendo que cada inovação torna-se possível em função da precedente, o que se explica através das dimensões ontológica e social. Esse mecanismo interno é um processo de equilibração, isto é, uma sequência de compensações ativas que o sujeito busca em função das perturbações exteriores e uma sequência de regulagem retroativa e antecipadora, o que constitui um sistema permanente de tais compensações. Apesar de esses quatro grandes fatores explicarem a evolução intelectual e cognitiva da criança, devemos, segundo o autor, considerar igualmente o desenvolvimento da afetividade e da motivação, porque estes são os “motores da própria inteligência”. Isto é, os aspectos afetivo e cognitivo são indispensáveis e irredutíveis. Essa unidade explica-se porque os sentimentos comportam raízes hereditárias sujeitas a maturação; diversificam-se com a experiência; enriquecem-se a partir da interação interindividual e social e comportam conflitos e reequilibrações que conduzem à reversibilidade contínua, já que a formação da personalidade é dominada pela busca constante de uma coerência, de uma organização de valores.
Considerando o meio escolar, para que tal reversibilidade seja possível, é preciso insistir na inserção da auto-regulação no processo do desenvolvimento como um todo. O que se observa, por exemplo, quando um professor propõe uma produção escrita a um grupo de alunos e, em conjunto determinam uma pauta de correção, para, a partir desta, poderem fazer a revisão da própria produção, buscando a adequação do texto nos aspectos determinados por esta pauta. Assim, a auto-regulação tem como função primordial o ajustamento da linguagem, a busca pela coerência e pelo sucesso no processo de comunicação. Isto é a assimilação e acomodação do conhecimento.Ainda segundo o autor, no meio escolar, não se pode interpretar o desenvolvimento da vida afetiva e das motivações sem a presença dessas auto-regulações. Concordamos com Piaget, principalmente, quando observamos que, atualmente, os alunos têm um desenvolvimento precário desses “motores da inteligência”, o que se revela a partir do próprio desenvolvimento cognitivo. Percebemos que crianças com mais estrutura emocional desenvolvem-se com maior facilidade, porque possuem parâmetros de gerações anteriores na busca pela coerência com o real, na organização de valores, bem como na busca de inovações. O que nos permite pensar que, para a evolução humana, é preciso considerar as gerações passadas, presentes e futuras numa relação dialética.

DIÁLOGO ENTRE BAKHTIN, FLOWER E HAYES

texto-base:FORTUNATO, Marcia. "A produção de texto como resolução de problema". In: ____. Autoria e aprendizagem da escrita, 2009. Tese - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.


Saber que os textos que produzimos, conforme Bakhtin, dialogam com outros textos contribui para a compreensão do que Flower e Hayes chamam de “repertório de representações de problema”, o qual constitui o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores e recursos linguísticos que o escritor mobiliza ao escrever.
Ao longo do processo de escrita, segundo Flower e Hayes, o escritor tem que cumprir vários objetivos:
O primeiro é utilizar o conhecimento sobre gêneros de texto, leitores ou recursos linguísticos, o que nos remete ao conceito de dialogia criado por Bakhtin, pois, de acordo com este autor, ao considerarmos um dado repertório sobre um determinado gênero, estamos considerando que todo texto está em permanente diálogo com outros textos.
O segundo é reconhecer que todo gênero comporta arranjos estilísticos, os quais imprimem ao texto um caráter único, possibilitando uma diversidade de autoria. Isto nos faz lembrar que, para Bakhtin, o fato de o escritor deixar marcas de sua subjetividade no texto, marcas de sua posição cognitiva e ética, marcas de seu estilo, configura-se em um tipo de autoria.
O terceiro é a importância de reexaminar a “audiência” ao longo da tarefa de escrita, pois, segundo os autores, à medida que elaboramos nossa representação do outro, construímos nossos objetivos de escrita. Isto, para Bakhtin, configura o diálogo com o interlocutor, isto é, o escritor, ao procurar antecipar o enunciado do outro, lhe dá uma resposta que exerce influência sobre seu próprio enunciado, determina a escolha do gênero, dos procedimentos composicionais e do estilo desse enunciado.
Esses objetivos, na visão de Flower e Hayes, envolvem elementos que compõem o contexto de produção do escritor: o diálogo com o suposto interlocutor; a criação da voz que fala ao leitor; a atribuição de sentido ao que pretende dizer; a utilização de recursos linguísticos que estruturam o texto. Isso será desenvolvido pela teoria da Análise do Discurso e foi, de certa forma, antecipado por Bakhtin, ao afirmar que os enunciados dialogam entre si em vários aspectos e a função do escritor e dar-lhes estilo.
Podemos dizer, para concluir, que, ao produzirmos um texto, estamos resolvendo problemas à medida em que estamos em diálogo constante com outros textos. Isto é: a proposta de Flower e Hayes de que a produção escrita é a resolução de problema, está intimamente ligada ao conceito de enunciado, proposto por Bakhtin.

Comentário: Foucault

Texto-base: FOUCAULT, Michael; organização e seleção de Manoel Barros da Motta; tradução de Inês Autran Dourado Barbosa. “O que é um autor?” In: Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006, p. 264-298.

Foucault afirma que “o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso” (p. 273). Isso, a meu ver, é bastante procedente, pois um leitor experiente, por exemplo, ao abrir uma revista de divulgação científica e ver um artigo de Fulano de Tal, fará de antemão um pré-julgamento do texto; fará inferências acerca da abordagem do assunto; fará inferências acerca da posição do autor assumida diante do tema proposto. Fará enfim uma pré-leitura, o que significa a criação de uma expectativa diante do que será lido. E esse comportamento leitor só é possível, porque Fulano possui seu nome associado ao conhecimento que produziu, seu nome está inscrito em sua obra.
Pode ser até que as expectativas do leitor sejam contrariadas ao longo da leitura, mas este sabe o que esperar do texto em função de seu conhecimento prévio da obra de Fulano. Assim, penso que o nome do autor é um instrumento a mais para uma leitura menos ingênua do texto.No caso de textos literários, creio que o nome do autor funciona da mesma maneira, posto que o mesmo leitor experiente sabe o que esperar dos textos de Machado de Assis e de Clarice Lispector, por exemplo. Isso porque esses nomes estão inscritos na obra. Nesse caso ainda, pode haver a mesma frustração em relação à expectativa, mas caberá ao leitor interpretar, buscar no texto explicações para tal

Comentário: Bakhtin

Texto-base: FARACO, Carlos Alberto. “Autor e Autoria”. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin conceitos-chave. 2ªed. São Paulo: Contexto, 2005.

Os trechos selecionados trazem à tona a discussão acerca dos conceitos de autor e autoria. Trata-se de uma leitura da obra de Mikail Mikailovicht Bakhtin, feita por Carlos Alberto Faraco. Portanto, trata-se de visão deste em relação à obra daquele.
Segundo Bakhtin, por Faraco, é preciso haver deslocamento da linguagem para a autêntica criação estética. Isto é, a “(...) voz do autor-criador (...) só será esteticamente criativa (...) se o escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem permanentemente fora dela.” (p. 40). A essa capacidade, Bakhtin chama de “princípio de exterioridade”. E vai além, afirmando que, em textos biográficos, o escritor precisa afastar-se de si, posicionando-se frente à própria vida e “submetendo-se a uma valoração que transcende os limites do apenas vivido.” (p. 43).
Penso que o autor-criador, a voz inscrita no texto, pode ser criação do escritor na medida em que este lhe atribui um ponto de vista oposto acerca do mundo. Porém, nesse mesmo sentido, ao expor esse ponto de vista oposto, através do autor-criador, há, de certa forma, um dado do escritor pessoa. Isso porque, por mais habilidoso no trato com a linguagem, o escritor acaba por colocar a ele próprio no texto. Pode não ser o seu todo, o que aliás, para o hoje, não mais existe, o que há apenas são fragmentos do ser, pode sim, portanto estar fragmentado em seu texto. Um bom exemplo disso são os textos de Clarice Lispector, cuja habilidade com a linguagem é indiscutível, mas se identifica com o autor-criador e faz questão de marcar essa identificação linguisticamente.
Claro que isso não nos permite explicar o texto por aspectos biográficos, já que não são suficientes, mas são uma porta de entrada para este. Trata-se de uma das portas possíveis porque o ser humano se vê no outro e se aprende no outro. E a partir do momento em que esse outro está no papel – como reflexo de um fragmento do escritor -, é também a imagem fragmentada desse escritor, agora linguagem.
Trata-se, portanto, de uma exteriorização que, por um lado, transcende os limites do apenas vivido. Mas, por outro, esbarra no vivido do mundo mental, na fantasia, no delírio. O que nos remete à idéia de que o outro é também o eu escritor.
A linguagem em si é neutra, mas é viva apenas porque há usuários. Isso significa, por fim, que o eu escritor, refletido no texto, vê neste seu outro transformado, sua imagem linguagem:
“O poeta é um fingidor./ Finge tão completamente/ Que chega a fingir que é dor/ A dor que deveras sente.” (PESSOA,Fernando. “Autopsicografia”)

Comentário: Roland Barthes

Texto base: BARTHES, Roland. “A morte do Autor”. In: BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

“Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado;” (p.63)
“(...) um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita a escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito.” (p.64)

Os trechos citados acima revelam uma nova postura diante dos conceitos de autor e leitor. Penso que o autor, de certa maneira, inscreve-se no texto que produz, bem como inscreve o seu tempo, seus pares, suas leituras. O leitor, por sua vez, estando também inserido em um contexto histórico-social, atribui ao texto lido significados condizentes com esse contexto, com sua história individual e coletiva. Depois da descoberta do “Inconsciente Coletivo” (Jung), penso não ser mais possível separar o indivíduo de seu todo histórico, tanto no momento de produção quanto no de leitura. Assim, ao ler, importa o que há no texto do autor apenas se quisermos buscar sua época, seu universo (o que não sei ser possível completamente), isso porque é o leitor o único responsável pelo significado do texto.

Piaget

Interpretação de Texto

Texto-base: PIAGET, Jean. “A explicação do jogo”. In: ______. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 3ª ed., 1990, p. 188-216.

Ao longo de toda a vida, o ser humano aprende e se desenvolve. O jogo faz parte desse processo contínuo seja porque envolva espontaneidade, prazer, desorganização, libertação dos conflitos ou motivação.
Segundo o autor, todos esses aspectos que, isoladamente, foram utilizados para definir o jogo, estão presentes em todas as situações de aprendizagem, porque este se inicia, justamente, quando a assimilação leva vantagem sobre a acomodação na busca constante de equilibração (de adaptação cada vez melhor ao meio). Isto é, todos os aspectos citados ocorrem no momento anterior à incorporação de uma dada realidade exterior e à integração desta aos esquemas mentais:

“Da assimilação puramente funcional que caracteriza o jogo de exercício até as diversas formas de assimilação do real ao pensamento que se manifestam no fogo simbólico, o critério parece bem geral. Ora, pelo fato mesmo de que a assimilação intervém em todo pensamento e que a assimilação lúdica tem por único signo distintivo o fato de que ela subordina a acomodação em vez de equilibrar-se com ela, o jogo é de conceber-se como ligado ao pensamento adaptado pelos intermediários mais contínuos, e como solidário do pensamento inteiro, do qual não constitui senão um pólo mais ou menos diferenciado.”[1]

Em sala de aula, podemos observar, constantemente, que o processo de acomodação-assimilação-adaptação tem no jogo um parceiro, pois propõe ao aluno vivenciar uma dada situação a qual lhe servirá na construção de um conceito, de um esquema mental.
Por exemplo, ao se propor a leitura de Dom Casmurro, de Machado de Assis, a um grupo de 9º ano do Ensino Fundamental II, o professor orienta os alunos a elaborarem, durante a leitura um diário (contendo impressões pessoais) e a ler buscando respostas para o problema: Capitu traiu ou não traiu Bentinho? Quais as provas da traição ou da não traição?
Trata-se de um jogo extremamente difícil (“Julgamento Literário”), porque exige dos alunos, além da leitura da obra, a elaboração de um índice de pesquisa (itens que decidirem ser relevantes de pesquisa, para encontrar a resposta do problema), negociação de idéias (já que a classe foi previamente dividida em defesa e promotoria), argumentação, fundamentação teórica que embase os argumentos, comprovações e conclusões possíveis.
É um jogo que, ao longo de todas as etapas (leitura, pesquisa, negociação etc.) provoca desequilíbrios e estabilizações. Até que, terminado o jogo, coletivamente a tarefa é metacognitiva: os alunos devem elaborar um quadro que os oriente na elaboração de textos argumentativos-dissertativos.

(Texto elaborado por Paula Trindade dos Santos, para profª Andrea)

[1] P. 192-193

VYGOSTSKY

Comentário sobre um trecho de A formação social da mente, de Lev Semenovich Vygotsky

“c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atitude; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis.”[1]

Essa etapa do processo de aprendizagem é observada nos alunos que ainda não têm postura de estudante (a maioria dos adolescentes). A necessidade do estudo diário, por exemplo, é vista apenas pelos adultos com quem esses adolescentes se relacionam. Por terem a relação pais-filhos como modelo, transferem-no para outras relações (professor-aluno). Mas o professor não reage como os pais, isso desestabiliza o comportamento que estava assimilado.
Geralmente a postura que os adolescentes mantêm em sala de aula e a relação que estabelecem com o ato de estudar é um tentativa de reproduzir a relação que existe entre eles e seus pais. Isto é, utilizam o ser estudante para ter a atenção dos pais voltada para eles. No caso, a interiorização da atitude de estudante se desenvolve por meio da linguagem “amor familiar”. Só ocorrerá a internalização definitiva quando esses adolescentes perceberem que o estudo, o conhecimento é para eles mesmos, para seu próprio desenvolvimento e nada tem a ver com a relação com os pais. Isso, se ocorrer, será na fase adulta, quando se espera que o indivíduo tenha a consciência de suas próprias necessidades, tenha responsabilidade total sobre suas escolhas, seja independente.
Mas isso não isenta o educador de insistir na formação dessa atitude em seus alunos. A pergunta é como interferir? Como ensinar esse conteúdo?

[1] VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 56-58.

"O Espelho Mágico"

Análise de "O Espelho Mágico"

(in: CASCUDO , Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil.13ª Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. p.88-91)

O conto “O Espelho Mágico” trata da busca pela identidade. A princesa utiliza-se do espelho para especular o seu próprio eu, seu subconsciente, sua alma (o “espelho mágico que mostrava todas as coisas escondidas”).
O espelho é um elemento muito utilizado em contos populares e, quando mágico, pode simbolizar a sabedoria, o conhecimento. Assim, reitera-se a ideia de o conto tratar do auto conhecimento.
Por outro lado, nesse mesmo sentido, o que se vê no espelho é um reflexo e não a realidade, o espelho dá uma imagem invertida do real. O que, no conto, pode significar a existência de uma identidade dentro da diferença: o outro nos reflete, nos denuncia. Segundo a psicanálise, trata-se aqui do princípio da transferência: vemos no outro a nossa própria imagem (o mito de Narciso é uma metáfora desse princípio). Isso ocorre, segundo Freud, porque as informações que temos acerca de nós mesmos estão no subconsciente e precisam, para ultrapassar a barreira do recalcamento, de artifícios (a transferência e o sonho são alguns desses artifícios).
No conto, o rapaz, o outro eu invertido da princesa, que aceita a aventura proposta por ela, recebe ajuda de animais representantes da terra, da água e do ar. O que não ocorre em vão, já que são três elementos que compõem o todo, a natureza. O número três sintetiza a triunidade do ser vivo, é expressão da totalidade, nada lhe pode ser acrescido. É um número perfeito, é a conclusão da manifestação divina. Equivale também à síntese, exprime um mistério de ultrapassagens. A princesa, através do rapaz visto no espelho (seu eu às avessas) tenta três vezes ultrapassar a barreira do recalcamento.
Na primeira tentativa temos um animal representante da terra que simbolicamente é o princípio passivo, o aspecto feminino da manifestação divina. Simboliza a origem de todas as coisas, o caos primordial. Terra é a matéria usada pelo Criador para moldar o homem.
No conto isso pode significar que a princesa inicia sua aventura, sua busca de si mesma na obscuridade, nos primórdios. Foi à Gênesis. Iniciou moldando sua identidade. A simbologia do carneiro, como representante do elemento terra, vem reiterar a ideia da criação do homem, da Gênesis, já que simboliza a força que assegura a recondução do ciclo vital.
Em seguida, como segunda tentativa, temos um animal representante da água, a qual simbolicamente vem representar a fecundação da alma: o rio, o mar representam o curso da existência humana e as flutuações dos desejos e dos sentimentos. A água é uma energia inconsciente. O que no conto pode querer simbolizar os desejos e os sentimentos inconscientes da princesa, tentando ultrapassar a barreira do recalcamento para revelarem-se a si.
Essa ideia de revelação dos desejos reitera-se na simbologia do peixe, animal escolhido como representante do elemento água, que é, na história do Cristianismo, instrumento de revelação da vida, o alimento para o espírito.
Podemos dizer que a primeira tentativa representa o primeiro nível da vida humana, a criação material do ser (terra como matéria geradora do homem); a segunda tentativa, o segundo nível, a criação da alma (água como fecundação da alma).
A terceira tentativa representa o terceiro nível: o espírito, o divino. Ar é símbolo de espiritualização. Representa o mundo de expansão que é insuflado pelo Verbo (“No princípio era o verbo”), elemento organizador do caos
O caos, no caso do conto, pode ter sido organizado através da junção da manifestação feminina com a manifestação masculina (ar é também o elemento ativo, masculino). O que é reiterado pela escolha do gavião como animal representante do ar, que, por ser ave caçadora e agressiva, na simbologia designa com frequência o pênis.
Aqui temos o princípio da organização do caos, a completude da manifestação divina. A princesa, através do rapaz, especula e encontra seu lado masculino.
Apesar de toda simbologia aqui descrita, no conto, o rapaz não consegue vencer o desafio que lhe foi imposto e foi condenado à morte. Tal fato nos remete ainda à Gênesis, ao Paraíso, ao momento em que Adão e Eva experimentam a maçã. Esta associação é possível se tomarmos Adão como manifestação masculina e Eva, como feminina que, cada um a seu tempo, experimentam a maçã (fruto da árvore do conhecimento). Isto é, há aqui uma metáfora do auto conhecimento que culminou na expulsão do Paraíso. Ao encontrar seu lado masculino e ter consciência disso, a princesa, ou melhor, sua imagem invertida corre risco de morte.
A morte não acontece porque a princesa, com pena do rapaz, pede ao rei para deixá-lo experimentar mais uma vez. Subentende-se o diálogo entre a princesa e o rei, porque o rapaz ficou contente. Nos faz pensar que tenha havido uma negociação: a princesa toma uma postura frente a “sua” condenação, utiliza-se do Verbo, já que almeja a completude.
O rei, no caso, pode ser analisado como símbolo da figura paterna, remetendo-nos à teoria freudiana do Complexo de Édipo às avessas (Complexo de Édipo feminino). Ou, por outro lado, continuando a análise pela analogia com a Gênesis, poderíamos ver nesse trecho da história a permissão divina da continuidade da vida fora do Paraíso.
Fora do Paraíso, a vida do homem é insignificante, no conto essa insignificância é representada pela formiga, animal minúsculo, mas que também, no conto, apresenta a faculdade da razão, o que oferece a solução para o problema da narrativa.
A expectativa de sucesso para a solução do problema existe porque o conto apresenta um rapaz órfão, buscando ganhar a vida e de bom coração. Portanto, um elemento masculino frágil, sozinho e com um olhar para o seu entorno, com desejo de comunicação. Assim como Adão, que se sentindo só, pede ao Criador uma companhia. E, ao longo do conto, age buscando essa companhia. É portanto persistente, movido pelo desejo. Ao encontrá-la aceita a morte resignadamente e se regozija ao obter a oportunidade da vida fora do Paraíso.
Em termos estruturais do conto, o rapaz é uma personagem previsível, obtém sucesso porque todas as suas ações são boas, o que proporciona ao leitor uma forte identificação. O leitor coloca-se no lugar do rapaz e torce para que este ultrapasse todas as barreiras que lhe são impostas e alcance seu objetivo final.
O enredo do conto pode ser dividido em quatro partes: a primeira trata da caracterização do rapaz. É o trecho em que aproximamos o rapaz de Adão; o trecho em que é apresentado ao leitor como merecedor do bem (merecedor de ter um “igual” com quem conviver). A segunda parte trata do encontro com seu “igual” e ao mesmo tempo dos desafios que precisa enfrentar para que esse encontro seja efetivado, no caso, vence os desafios da própria Criação. A terceira parte configura-se no momento de maior tensão do conto, o clímax da narrativa. Trata-se do momento em que, adquirido o auto conhecimento, o rapaz vê-se condenado à morte, à expulsão do Paraíso. Há tensão porque existem dois percursos narrativos que se cruzam. Isto é, duas forças com objetivos diferentes: o auto conhecimento e a ignorância que mantém o homem no Paraíso sob total domínio do Criador. Como houve uma escolha (optou-se pelo conhecimento), foi necessária uma negociação e a vida continuou, apesar de completamente modificada, fora do Paraíso.
A quarta parte é o desfecho, a união dos elementos feminino e masculino, a comemoração desta união e a revelação total do eu.
O narrador do conto é apenas observador (“O rapaz, órfão de pai e mãe, saiu pelo mundo para ganhar a vida. Ia por um caminho quando viu uma pedra tampando a boca de um formigueiro e as formigas lutando para arredá-la.”; “O rapaz seguiu sua estrada e adiante encontrou um carneiro com uma pata enganchada num arame.”). Esse tipo de narrador oferece muita credibilidade porque revela apenas o que vê, não analise as personagens, não tenta adivinhar-lhes os pensamentos e sentimentos: “meninos, eu vi”. De todos os tipos de narrador existentes, este é o mais confiável e objetivo. O que nos parece bastante coerente com o conto, o qual busca demonstrar como se dá a auto descoberta e que, por outro lado, com a utilização de personagens simples, propicia forte identificação do leitor.
Os espaços físicos em que se desenrolam as ações são pouco especificados (“saiu pelo mundo”; “seguiu sua estrada”; “chegou no reinado”). Isso ocorre, por um lado, para universalizar a temática. Isto é a busca pelo auto conhecimento é universal. Por outro lado, o espaço pouco especificado serve para representar o inconsciente, espaço mental não conhecido pela consciência, e onde devemos chegar para nos conhecer. Como comprovação dessa afirmação, podemos observar outros espaços citados no conto que permitem uma análise simbólica e vêm ao encontro das afirmações já feitas neste texto. Vejamos:
A gruta, lugar onde o carneiro levou o rapaz para se esconder, é uma região subterrânea de limites invisíveis, é símbolo do inconsciente. Simboliza, no conto, a exploração do eu primitivo ao entrar na gruta, o rapaz retorna à origem. É o lugar da iniciação (do barro fez-se o homem).
“Brenhas fechadas” ou floresta, para os psicanalistas modernos, em função de sua obscuridade e de seu enraizamento profundo, também representa o inconsciente. Daí o rapaz ter entrado pelas brenhas profundas para chegar até a gruta. Através da incursão pelo inconsciente entra em contato com sua origem, seu eu primitivo.
Mar, outro espaço encontrado no conto, representa a dinâmica da vida (tudo sai dele e a ele retorna - é esse o funcionamento do inconsciente, segundo Freud). É o lugar dos nascimentos, das transformações. Simboliza no conto o nascimento da alma (dos desejos e sentimentos que movem a vida humana).
Quanto ao tempo da narrativa, temos um tempo cronológico, o que nos mostra os fatos na sequência natural de sua ocorrência. O que, assim como o tipo de narrador usado no conto, traz credibilidade, clareza e lógica. Por outro lado, é uma maneira de organizar o caos, o que significa um aspecto metalingüístico do conto (o conto organiza o próprio conto).
Há também que se ressaltar o período em que as ações acontecem: da meia-noite até o amanhecer (o primeiro cantar do galo). A noite, para os gregos era a filha do Caos, simboliza também o tempo das gestações, é no sono da noite que o inconsciente se liberta. O que parece uma escolha bem coerente com o propósito da personagem: libertar seu inconsciente para alcançar o conhecimento de si mesma.
Assim, é durante a noite que a princesa consulta o espelho para encontrar o lugar onde o rapaz (seu outro eu) dormiu. E sempre este que tem a voz e pergunta onde passou a noite (como uma informação inconsciente desafiando a barreira do recalcamento). Essa pergunta é feita pela manhã (período de luz, revelações) e a princesa, por três vezes tem a resposta.
É no final, nos três últimos parágrafos do texto que observamos uma mudança nessa estrutura: o narrador toma a voz do rapaz (“e veio perguntar onde tinha dormido.”) e a princesa é quem faz a pergunta (“Não sei onde você dormiu! Onde foi?”). Essa mudança vem ao encontro do que já foi dito em relação à organização do caos, à completude da manifestação divina: o fato de o rapaz vencer o desafio significa o conhecimento vencer, e ter a expulsão do Paraíso como conseqüência. Por outro lado, vemos nessa conseqüência o amadurecimento da princesa.
O espelho, assim, cumpre sua função e pede sua importância, já que o outro invertido é reconhecido como sendo ela mesma (como em Fernando Pessoa: “vendo que ele mesmo era a princesa que dormia”): “Como o sol, como a lua, como a água, como o ouro seja claro e brilhante e reflita aquilo que existe dentro de seu coração” (frase encontrada no museu chinês de Hanói): Ela mesma, agora outra, mudada, amadurecida, mulher.

Análise do conto "Desenredo", de Guimarães Rosa

Análise roteirizada do conto “Desenredo”, de Guimarães Rosa

1. Principais acontecimentos:
· Uma mulher aparece na vida de Jó Joaquim.
· Apaixonam-se e vivem um amor desenfreado e secreto (porque ela é casada).
· O marido é tido a violências, descobre a traição, “mata” Jó e fere a mulher.
· Jô, proibindo-se de ser o outro, pára de encontrar-se com ela.
· O marido morre.
· Jô e a mulher reatam, apesar do escândalo que isso representa para o lugar onde vivem.
· Jô foi traído, mas não feriu a mulher como fez o marido. Apenas a expulsou.
· Jô fez de tudo para resgatar sua imagem de homem respeitado e mais: assumiu a obrigação de redimir a mulher.
· Jô, utilizando vários recursos, todos que pôde, cumpriu a tarefa.
· A mulher, sabendo do feito, volta e eles vivem juntos.

2. a) Todos acreditaram na pureza da mulher e, portanto, em que Jó havia sido seu primeiro e único homem.

b) Jó conseguiu isso desfazendo o enredo, utilizando-se para tal da linguagem oral e de recursos contrários à lógica aristotélica (“toda mulher trai, Fulana é mulher, logo Fulana trai”). Isto é, através do “boca-à-boca”, contrariou as premissas e mudou a realidade.

3. Estranhamentos:
· “Tinha o para não ser célebre” (“o” como pronome indefinido tem sentido tão amplo que passa a ser um elemento coesivo, substituindo qualquer substantivo que o leitor quiser).
· O fato de o narrador não ter certeza do nome da mulher e só revelá-lo no final, depois que a libertação moral foi conquistada por Jó.
· A ordem dos verbos em; “Sorriram-se, viram-se (...) pegou o amor”, pois numa narrativa qualquer seria outra ordem.
· Frases de efeito como comentários do narrador:
Ø “Foi Adão dormir, e Eva nascer”
Ø “Todo abismo é navegável a barquinhos de papel”
Ø “O trágico não vem de conta-gotas”
Ø “Sempre vem imprevisível o abominoso? Ou: os empós se seguem e parafraseiam-se”
Ø “Vá-se a camisa, que não o dela dentro”
Ø “A bonança nada tem a ver com a tempestade. Crível?”
Ø “Incrível? É de notar que o ar vem do ar”
Ø “De sofre e amar, a gente não se desfaz”
Ø “O que não era tão fácil como refritar almôndegas”
Ø “Haja o absoluto amar – e qualquer causa se irrefuta”
Ø “O real, na árvore, é a reta que vai para cima”
Ø “Três vezes passa perto da gente a felicidade”
· Palavras e expressões:
Ø Desmastreio
Ø Infano
Ø Pé de três estribos
Ø Franciscanato
Ø Colher de chá/ grude de engodos/firme fascínio (expressões de aproximação semântica)
Ø Abrir e fechar de ouvidos
Ø Truz de tigre e leão
Ø Frágio da barca
Ø Ufanático (ufano+fanático)
Ø Transato (trans+ato)
Ø Ignota (ig+nota)
· Os parágrafos “Mas” e “Mais”


4. “Desenredo” como título:
Considerando o conceito de enredo, segundo Antonio Cândido, podemos dizer que o título do conto nos remete às ações de Jó Joaquim, ao desfaer, descontar, desmontar o enredo original e verdadeiro (a traição da mulher). O narrador faz uma comparação com Ulisses, personagem de Odisséia, de Homero, para mostrar a dificuldade da tarefa de Jó para desenredar apenas através da linguagem. Isto é, foi mais fácil para Ulisses fazer-se de louco a fim de reconquistar seu lugar em Ítaca que para Jó resgatar, remir sua amada e descaluniá-la usando de paciência e linguagem (a mentira foi tão bem criada que ele e a moça acreditaram-na verdade).

5. Passagens com “toque poético”:
· “Todo abismo é navegável a barquinhos de papel”
· “Expulsou-a apenas, apostrofando-se, como inédito poeta e homem”
· “Total o transato desmanchava-se, a anterior evidência e seu nevoeiro. O real e válido, na árvore, é a reta que vai para cima”

Aprofundamentos...
1. a) A façanha de Jó Joaquim foi criar uma mentira e convencer a todos, inclusive a si próprio e à moça, de que se tratava da mais pura verdade.

b) o poeta utiliza-se da palavra para criar, recriar mundos e Jó Joaquim, com o auxílio do tempo, que secou o assunto, assim como o poeta, parafraseou o enredo original e recriou-o: contrariando a lógica e o público pensamento, espalhou boatos, testemunhos e, como a aranha, teceu seu texto (em latim significa tecido – particípio passado do verbo tecer) em outro tempo (“acronologia miúda”), com outros embasamentos (“antipesquisas”).

c) Segundo Houaiss, fábula pode significar uma história narrada de heróis e deuses da mitologia grega. Ata é o registro escrito de uma obrigação contraída a alguém. Considerando essas acepções, podemos dizer que se trata do registro escrito de um feito heróico.
Importante ressaltar que há pistas no texto de a história ser contada oralmente (“Do narrador a seus ouvintes”) e reinventada também oralmente (“O ponto está em que o soube, de tal arte:” ... “conversinha escudadas, remendados testemunhos”). No princípio era o verbo e no reprincípio também. Isso nos faz pensar num tom epifânico, reforçado pela idéia da mitologia citada acima, pelo fato de serem as personagem Adão e Eva.
Quando a tarefa do herói se cumpre, temos a fábula e, posto que está registrada por escrito, a ata. Só a partir daí é que se pode dizer que seu feito vencerá o tempo, perpetuando-se assim como Ulisses.

2. a) Os nomes são palavras paroxítonas, terminadas em ditongo crescente, cuja vogal da sílaba tônica é o “i”. São compostas das mesmas letras, porém a disposição destas é diferente para cada nome e possuem aliteração em “i”.

b) Os quatro nomes, em função da tônica no “i” e da aliteração, possuem um som agudo, como é aguda, ardilosa e graciosa a personagem feminina.

3. a) A ordem desses verbos, num relato qualquer seria viram-se, sorriram-se, entenderam-se.

b) Pelo fato de “viram-se”, no conto, estar empregado em segundo lugar, pode-se pensar que Jó Joaquim e a moça tiveram uma relação, que, já no princípio começara de forma acronológica. Era maio, mês das noivas e, em seguida, ele pegou o amor.

4. a) “Operar o passado” pode significar uma cirurgia no passado, para transformá-lo, curá-lo de uma doença qualquer (as dores do amor). Pode também significar fazer o passado o qual, depois da arte, tornou-se outro, passível de correções posto que rascunho e plástico.

b) Os rascunhos são como prévia da produção “definitiva”, são portanto passíveis de correções, inserções, inversões, transformações parciais ou totais. O passado já está feito, perfeito ou não, é fato. Penso que se torna contraditório rascunho quando, utilizando-o como experiência, como conhecimento, reinventamos o presente.
Por outro lado, sob a ação poderosa do tempo que embaça os fatos, o passado, de tão nebuloso pode ser reescrito, reinventado, relido como se fosse um rascunho ou o próprio texto “definitivo”.

5. A frase “o que não era o certo, exato; mas que era mentira por verdade” aplica-se ao conto “Desenredo”, porque esta narra como a mentira é tomada por verdade em função da influência do tempo e da linguagem. A linguagem oral é passível de interferências diretas (“Quem conta um conto...”), de transformações totais. Os fatos contados oralmente não são exatos, são como rascunhos, palavras ao vento. A mentira (o desenredar) de Jó Joaquim passou a ser verdade quando posta em ata, registrada por escrito, o que não se questiona.

6. A frase que melhor exprime o tema do conto é “Haja o absoluto amar – e qualquer causa se irrefuta”, porque o texto trata de uma ação heroica de Jó Joaquim para mudar o passado, reconstituir a imagem da amada. Assim, o que o moveu foi o amor, que está acima de todas as coisas que é causa irrefutável.

7. Assim como a personagem bíblica, Jó Joaquim, mesmo depois de enfrentar a reprovação do povo, suas próprias emoções, a dificuldade de criar uma lenda capaz de convencer a todos da pureza da moça, manteve-se fiel ao amor por ela.

8. Através das frases: “Desejava ele, Jó Joaquim a felicidade – ideia inata” e “Três vezes passa perto da gente a felicidade”, podemos compreender todo o esforço de Jó Joaquim para ficar ao lado de sua amada, porque a busca pela felicidade é inerente ao homem, este faz de tudo para alcançá-la, é movido pelo prazer, pelo desejo de ser feliz. No caso da personagem, a felicidade estava em ter a amada. Por isso fez tudo o que pôde para tê-la: a primeira vez, foi Eva que lhe apareceu, a quem amou desenfreadamente como “Voando o mais em ímpeto de nau tangida a vela e vento”, mas era casada e o marido pôs fim a essa primeira oportunidade. A segunda vez, foi depois de o marido morrer, quando se casaram apesar de todo o escândalo que isso representava. “Mas” ela o traiu, e Jó Joaquim a expulsou. Enfrentou então seus demônios (suas emoções contraditórias, pôs-se a recriar o enredo, o que lhe exigiu grande destreza no lidar com a linguagem, obrigando-o convencer a todos, a si mesmo e à moça da pureza desta. Só então a terceira vez, quando defendida, protegida pelo anonimato (ig=in / não notada não nomeada) e pela distância, ela voltou com nome e os dois, agora mudados pelo desenredo, retomaram “o verdadeiro e melhor de sua útil vida”.

Paula Trindade dos Santos

Comentário sobre "Aptº 403", de Marina Colasanti

Comentário:
No primeiro parágrafo, o leitor tem a impressão de uma vida de convivência tranqüila e harmônica entre as três criaturas, embora sejam de espécies diferentes. O fato de a personagem ter acolhido e cuidado dos animais, bem como a presença destes na vida da personagem o ter tornado mais doce e mais manso reforça essa impressão. Por outro lado, é uma primeira pista do narrador para um futuro problema (a convivência entre espécies diferentes): ”ruminar de três paciências”
Em seguida, no segundo parágrafo, o narrador nos avisa de que o lugar em viviam era estreito (isto é, com pouco espaço). Aqui já temos outra pista de que a convivência corre riscos, pois cada ser precisa de seu espaço delimitado. Afinal trata-se de seres de espécies diferentes, com necessidades diferentes, cada qual com seu modo de vida. Pelo ponto de vista humano, manter janelas fechadas e a coleira firme ao pé da mesa é realmente manifestação de zelo, por um lado e de posse, por outro.
O homem é um ser social e, portanto, tem necessidade de conviver com seus iguais. Para poder fazer isso, sem correr o risco de perder os amigos que cativou (nos dois sentidos do termo), os prende no cômodo estreito. Não percebendo ou mesmo ignorando a mesma necessidade nos bichos. O que se configura em outra pista dada pelo narrador de pode haver uma reviravolta na convivência entre os três.
Com a volta do homem, a pomba arrulha, o carneiro bali. Pelo ponto de vista do ser humano, parece termos aqui uma manifestação de carinho por parte dos bichos, manifestação de saudades. Mas a esta o narrador acrescenta detalhes que indicam um incômodo por parte dos animais: “a pomba parecia estonteada, a cabecinha batendo contra os vidros” (quando um pássaro entra numa casa, procura saída pela claridade das janelas e portas), o que parece ser, portanto, uma ação instintiva de sobrevivência, busca de seu habitat. O carneiro apresenta dentes alongados superando o focinho (o que pode significar ter seu instrumento de defesa/ataque maior que o de localização), tornando-se uma ameaça contra a pomba. Aqui temos um momento de tensão em que ficam estabelecidos os limites da boa convivência, já que os instintos aprisionados tornam-se armas fatais.
As perguntas que o narrador se faz, na verdade, tentam justificar a ação posterior da pomba: “cravando o bico nos olhos e repetidas vezes afundando entre gritos e sangue.” Uma ação contra o homem (o que se pode pensar, já que houve gritos e não arrulhos). O carneiro, por sua vez, também vê espaço para seus instintos ao sentir o cheiro de sangue (até então uma novidade devido ao cativeiro) e pateia sobre o corpo caído do homem, além de comê-lo.
Esse último parágrafo possibilita essa interpretação porque, apesar de “olhos” e “corpo” não terem qualificadores que apontem posse, a história é toda contada sob a ótica do homem com seu lado caridoso, protetor, acolhedor; com sua tendência à solidariedade (o diminutivo usado no primeiro parágrafo para referir-se à pomba ferida, o espaço em que o carneiro foi encontrado que nos remete a total abandono). Em: “sem que bastasse a carne entre os seus dentes”, “bastasse” indica que tudo o que já aconteceu ao homem foi demais, como se o carneiro tivesse exagerado e fosse impiedoso. Mas a bondade tem suas faces e, portanto, é relativa. O que o homem acaba provocando é o desespero da pomba e a quase descaracterização do carneiro: esquece de ver o outro tal como ele é; não enxergando as necessidades deste outro, ignorando sua natureza. Isso aparece com veemência nessa parte, em que se percebe a ação instintiva. O homem foi sua própria vítima.
Pomba e carneiro não são cachorro, único animal que aceita o homem, porque o estuda em seus comportamentos e movimentos. Pomba e carneiro não são cachorro, único animal que provoca no homem a produção do hormônio da capacidade de amar. E mesmo nesta situação há aspectos bastante negativos para os dois lados: o cachorro pode perder seus instintos e o homem pode substituir a relação com seus pares pela relação com seu cão.
O texto pode estar metaforizando o aprisionamento da natureza humana. Os instintos, os desejos, os sonhos, tudo trancafiado num apartamento. A modernidade impondo outros modos de vida, exigindo do homem que ele seja outro homem. Um homem que não enxerga, não sente, não vive mais o todo. Um homem que precisa de frações do todo para se sentir completo. Um homem que precisa modificar essas frações, adaptá-las à sua prisão para não sentir só.

Análise comparativa de sonetos: Camões e Drummond: "A grande dor das cousas que passaram"

Em função da referência ao soneto de Camões no título do soneto de Drummond, há possibilidade de comparação, na forma e no conteúdo.
Os dois poemas tratam do amor. Porém, no soneto de Camões vê-se o desejo de vingança como resultado de um erro que foi castigado pelos deuses; no de Drummond, também houve erro, mas ficou, em função da ação do tempo, esgarçado e, ao reflorir (ao vir à tona pela lembrança da foto), esvoaçou na manhã (a dor do passado ficou para trás, hoje é outro dia).
O passado, nos dois poemas, foi atroz, mas enquanto para Camões o eu-lírico alimentou seu erro pelo discurso e o transformou em desejo de vingança, no soneto de Drummond, o eu-lírico teve a voz vibrada pela lembrança e exaltou o amor que converteu o horror em doçura. Assim, para Camões, o foco está no erro e na Fortuna que castiga e transforma o amor em um duro Gênio de vingança. Para Drummond, o foco está no amor, parecendo assim natural cometer erros. O tempo os esgarça, os faz esvoaçar restando somente o amor, como se fosse uma entidade intocável.
No soneto de Camões, a transformação é como o destino: implacável, independe do homem. No de Drummond, a transformação é consequência natural da ação do tempo, que também é implacável, mas no caso corroi, esgarça e deixa a memória nebulosa, com falhas. A foto, que trouxe a cena à memória, representa um recorte: apenas a cena dos beijos (boas lembranças ficaram) e mesmo essas estão esgarçadas, só restando o sentimento que é atemporal. No texto de Camões isso não foi possível por causa da força do destino que é previamente determinado, traçado pelos deuses.
Nos dois quartetos do soneto de Camões, o foco está na dor do eu-lírico. Este revela que, no passado, teve sua perdição invocada pelos erros, pela má sorte e pelo amor ardente. Os erros e a fortuna foram ignorados por ele, pois lhe bastava somente o amor. Mas a dor das coisas por que passou ainda está tão presente que a magoada ira lhe ensinou a não ser contente.
Nos dois tercetos, temos a presença de duas forças divinas, de certa forma, responsáveis pela permanência de seu estado de dor: Fortuna (deusa que preside ao bem e ao mal) o castigou pelos erros, retirando-lhe todas as esperanças.
Por outro lado, na última estrofe, o Gênio, que para os antigos é o Espírito que rege o destino e inspira paixões, tornou-se o Gênio da vingança e o eu-lírico faz um apelo/desafio a quem puder que o farte.
O poema trata do amor como um erro, um grande mal que transforma a esperança em vingança. Transformação esta que é definitiva, castigo dos deuses.
Já no soneto de Drummond, o tempo foi capaz de esgarçar o mal, dando espaço para que o amor fosse restaurado.
Nos dois quartetos, o eu-lírico nos diz que todas as dores vividas passaram a ser o prazer de rever a amada. O tempo tem o poder de apagar imagens, embaraçá-las, reeditá-las, embaçá-las, esgarçá-las. As fotos são parte de um todo já enevoado, decomposto pela ação do tempo. Os beijos e os encantos (aqui personificados, em função também da ação do tempo), vistos nas fotos, são também partes do todo. E esvoaçaram em orvalhada luz da manhã (imagem com luz bastante nebulosa, também por causa da ação do tempo): ficam apenas as impressões mais abstratas. O fato da foto fica esvoaçado, embaçado (como a luz orvalhada da manhã).
Nos dois tercetos o eu-lírico enaltece o passado, porque este, apesar de atroz, hoje se apresenta gozoso e permite que a voz (e o próprio poema) tenha vida suficiente para exaltar o amor restaurado pelo tempo. Amor que se alimenta de ícones, de memória e, por isso, tem o poder de transformar o horror em doçura.
O soneto de Camões segue o modelo de Petrarca em seu sistema métrico (versos decassílabos) e no sistema de rima (abba/baab/cde/cde). Numa perspectiva renascentista, antropocêntrica, vê o homem responsável por suas ações e sentimentos, mas ainda refletido num mundo superior. O que significa que este homem tem a sua vida nas mãos dos deuses; tem seu destino traçado por estes. O tom que se apresenta aqui é de revolta contra essa condição inalterável. O eu-lírico desafia a quem quer que possa fartar seu gênio de vingança.
O soneto de Drummond segue o mesmo modelo em seu sistema métrico, mas o sistema de rimas propõe uma ruptura nos tercetos (abab/abab/cdc/ede), o que se pode justificar a partir do tom utilizado pelo eu-lírico para tratar do tema (amor). Não há nada de clássico nesse tratamento, já que não há nenhuma influência fatídica dos deuses em relação ao destino humano: o erro é tratado como algo que faz parte da vida, assim como também faz parte o esquecimento e as transformações provocadas pelo tempo.
Considerando o modelo de Petrarca, o soneto de Camões tem em seus tercetos um tom de agudeza, como se o amor fosse um castigo. No de Drummond, os tercetos propõem o contrário.