"A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever"

COMENTÁRIO:

Texto-base: GÓES, Maria Cecília Rafael de. “A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever”. In: SMOLKA, Ana Luisa [et al] (org.). A linguagem e o outro no espaço escolar. Vigotski e a construção do conhecimento. Campinas, S.P.: Papirus, 1993. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

O texto em questão dialoga bastante com os outros autores estudados ao longo do curso (Flower e Hayes com sua pesquisa sobre o processo cognitivo da produção de texto; Bakthin e o princípio da dialogia; Foucault e os conceitos de autor; Vigotski e o estudo de A formação social da mente; Fortunato e sua pesquisa sobre Autoria e aprendizagem da escrita).
O trecho que selecionamos, de certa maneira, faz referência a todos os autores acima, porque explicita um problema de escrita, envolvendo aprendizagem; construção de representações de autor, de texto, de leitor; procedimentos de planejamento, de produção de texto, de revisão; princípio dialógico.
Ao lermos o texto em questão, tivemos a nítida impressão de estarmos diante da descrição de nosso aluno de 6º a 9º ano (grupo com que trabalhamos):

“(...) sujeito que registra e interpreta a escrita, mas que mostra uma limitada capacidade para atender ao caráter comunicativo da produção e, mais importante, uma reduzida disposição a tratar a escrita como instância de ação sobre a linguagem e de organização ou transformação do pensamento.” (p. 102)

A resistência quanto a tomar o texto como objeto de atenção é observada em todos os grupos, mas há diferenças: nos 6º e 7º anos, ocorre, entre outras explicações, em função de uma escrita egocêntrica. Uma identificação imediata com o conteúdo tão intensa que, ao escrever uma narrativa de aventura, por exemplo, o pronome de 3ª pessoa do singular (recurso para fazer referência à personagem) passa a ser de 1ª pessoa. Isto é, o escritor coloca-se no lugar da personagem e não percebe, nem mesmo depois de uma leitura espontânea para revisão. Este fato nos faz pensar na emergência de investir em pautas de revisão cada vez mais precisas, de propor um trabalho de interação entre os escritores (duplas e/ou grupos), bem como de fazer mediações mais objetivas, considerando os conteúdos desenvolvidos e os que podem ser a partir dessa questão do uso de pronomes.
Nos 8º e 9º anos, a resistência é para assumir o papel de leitor como aquele que (re)organiza os enunciados, busca recursos mais elaborados para dizer o que quer. Neste caso pensamos que, além de pautas precisas, de planejamento, a mediação é de extrema importância, porque é o mediador que tornará observável a necessidade de lidar melhor com “o real, o necessário, o possível e o impossível” (Piaget). É preciso criar estratégias para que o aluno consiga aproximar-se do real. Pensamos que essa resistência encontrada nos 8º e 9º anos é aquela típica da adolescência em que há negação da impossibilidade de permanecer na infância, negação, portanto, da necessidade de criar representações de comunicação com e no mundo adulto.
Temos assim uma gama de fatores a serem gerenciados ao longo do processo de aprendizagem de produção de texto pertencentes a esferas diferentes, mas complementares, da educação.

PROCEDIMENTOS DE AUTORIA - FORTUNATO

COMENTÁRIO

Texto-base: FORTUNATO, Márcia. “Procedimentos de autoria”. In: ____________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. Fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

Trecho para comentário:
“As múltiplas formas como pode se configurar o processo de escrita em função das diferentes operações executivas que o escritor pode realizar durante a composição de um texto determinam o uso dos procedimentos de autoria em dinâmicas interativas diversas, em função da situação de produção do texto, do padrão de comportamento do escritor e da demanda que lhe deu origem ao texto.”

Alunos de 8º e 9º ano já carregam a convicção de que não sabem escrever, não gostam, têm grandes dificuldades. Partem do pressuposto de que não nasceram para escrever.
Essa é a realidade com que nos deparamos. O trabalho de devolver a auto-confiança a essas crianças é árduo. É um belo desafio que envolve motivação e afetividade (pensamos ser este o ponto de partida, entendendo-o como um dos elementos a serem tratados para o início do trabalho e ao longo de todo o processo. Pois é preciso substituir o conceito medieval e romântico de que escrever é ato de inspiração divina pela representação de que produzir texto é resolver problemas.
Segundo a autora, “(...) o leitor educa o escritor (...)” e “(...) a experiência de escrita também educa o leitor (...)”, pois é partindo do texto e voltando a ele que podemos ensinar a ler e a escrever com mais qualidade.
Os procedimentos de planejamento, de escrita, de revisão, de gestão, descritos no texto, devem ser observáveis nas leituras feitas em sala de aula e esses textos podem servir como objeto de investigação, se o professor lançar questões-problema a cada leitura; propor leitura crítica e coletiva de textos produzidos pelos alunos, para que, através da interação, a construção do conhecimento seja mais eficiente.
A questão é organizar a aprendizagem desses procedimentos de forma espiralada, para que ao longo do curso (Ensino Fundamental II) o aluno tenha suas habilidades ampliadas. Pensamos que a organização do curso em gêneros de texto possa ser uma saída, se em cada série forem tratados gêneros de diferentes esferas. Isso porque possibilita ao aluno, ao longo dos quatro anos reconhecer, utilizar cada vez melhor os recursos exigidos por essas esferas até chegarem ao ponto de transgredi-los.

VIGOTSKI: COMENTÁRIO

Texto-base: VIGOTSKI, L. S.; organizadores: Michael Cole...[et al]. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 87-105.

“(...) Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.” (p.103)

O trecho acima nos faz pensar em várias situações de aprendizagem em que os alunos se apropriam de um determinado conhecimento e, a partir dessa apropriação, são capazes de transferi-lo para outras áreas, para outras situações.
Essa aprendizagem dá-se em interação com seus pares ou com pessoas mais experientes, como pode ser observado na situação de leitura compartilhada que descreveremos a seguir.
Em um grupo de 9º ano, de escola da rede particular, o livro escolhido para leitura compartilhada foi 1984, de George Orwell. Ao lançar a leitura, muitos alunos sabiam que o programa da Rede Globo “Big Brother” (infelizmente é uma referência) foi inspirado no livro. A professora aproveitou para discutir o uso de câmeras que tornam público momentos absolutamente privados; o uso de câmeras de segurança (qual a diferença?). Nesta situação temos um conhecimento prévio acerca da obra, mesmo que muito raso. Com o questionamento proposto, os alunos ampliaram a visão que já tinham da obra, dos conceitos de público e de privado, do uso de câmeras e suas implicações na vida moderna. Assim, houve uma desestruturação dos conceitos prévios e abriram-se possibilidades de construção de novos, a partir da leitura.
A professora apresenta um curto contexto histórico da obra e uma breve biografia do autor com o objetivo de contextualizar o aluno, oferecendo-lhe mais dados para reflexão ao longo da leitura. Nesta etapa, há outra ampliação do conhecimento do aluno e ao mesmo tempo cria-se uma outra lacuna a ser preenchida.
Em outro momento a professora, querendo levantar conhecimento prévio, pergunta quem sabe o que é comunismo e totalitarismo. As respostas são tabuladas, comparadas e levam os alunos a buscar preencher as lacunas dos conceitos com pesquisas. Com os resultados destas, a professora propõe situações que devem ser exploradas pelos alunos em discussão aberta: troca de idéias. Tem objetivo de instrumentalizar o aluno para compreender o conteúdo político da obra.
A leitura está lançada!
Inicia-se assim o contato direto com o texto propriamente dito, mas a professora propõe um problema que deve ser perseguido ao longo da leitura. Este problema tem relação profunda com todas as discussões feitas antes da leitura, bem como com as pesquisas.
Ao longo da leitura dos três primeiros parágrafos, aos alunos não conseguem se conformar com as características da população da cidade. Fazem protestos, revelam-se profundamente indignados. Enfim, demoram a perceber que tudo é uma questão de ponto de vista. Ao lerem com olhos de adolescentes do século XXI, todo o universo do livro fica mesmo absurdo, mas não tão distante da realidade como se pensavam no início da leitura. Isso só foi possível de constatarem, a partir das relações que foram fazendo ao longo da leitura, das interferências da professora, das discussões abertas propostas em aula, das comparações com situações reais noticiadas em jornais e revistas.

Descrição do processo cognitivo na produção de textos

COMENTÁRIO

Texto-base: FORTUNATO, Márcia. “Descrição do processo cognitivo na produção do texto. In: ____________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. Fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

(...) se o planejamento do texto, por exemplo, pode ser compreendido como procedimento de autoria, temos um dado relevante para nosso estudo, pois significa que ao atuar de modo a fazer suas escolhas e produzir a diferenciação e individualização de seu texto, o autor está produzindo texto com mais qualidade. E também implica pensar que os procedimentos de autoria existem em processo, portanto, devem ser utilizados em certo momento ou hierarquia para produzir seus efeitos.
O tempo é considerado pelos pesquisadores estudados importante fator de descrição uma vez que ele controla as mudanças na sequência das atividades de produção, demandas pela tarefa. O modo como o escritor se adapta a cada mudança e opera com a distribuição do tempo pode ser compreendido como um trabalho de gestão de processos, pois, no momento em que compõe o texto, o autor administra o tempo: decide que atividades realizar, em que sequência e com qual duração, em função dos objetivos que criou.”

O trecho acima foi escolhido por nos fazer lembrar “O que é um autor?”, de Foucault, no qual discute a ideia de autoria, dizendo que “o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso”. Podemos pensar, a partir da leitura do trecho citado, que se nos textos que possuem o nome do autor podemos facilmente perceber marcas de subjetividade, naqueles em que o nome é desconhecido, essas marcas também estão presentes.
A essas marcas Flower e Hayes dão o nome de “assinaturas da escrita”, conceito muito similar ao de Foucault, porém aplicado ao processo cognitivo da escrita. Isto é, segundo os pesquisadores, a “assinatura” é possível de ser observada porque todo processo de produção de texto escrito é um processo de criação, já que envolve um sujeito que faz escolhas conscientes ou inconscientes ao longo da composição do texto.
Ainda segundo os pesquisadores, essas escolhas envolvem o momento em que o escritor se põe um problema retórico, planeja como resolverá esse problema, monitora a produção, administrando o tempo, decidindo a hierarquia das atividades de produção, enfim é o gestor do seu processo.
A questão no âmbito escolar, portanto no caso dos textos sem o nome do autor, é como ensinar a produzir textos de qualidade, como gerenciar a própria produção. Depois de ler o texto em questão, penso que a resposta pode estar no planejamento, momento em que o escritor faz suas escolhas por esse ou aquele procedimento de escrita. E são exatamente esses procedimentos que podem ser ensinados.